CC BY
22
и возможностей практико-ориентирован-ных методов обучения.
Существенно важно соблюдение следующих условий: а) оказывать помощь студентам на всех этапах профессиональной подготовки; б) предусматривать вариативность учебных и практических заданий; в) информировать студентов о сути производственных действий, содержании профессиональной деятельности; г) побуждать студентов к осознанию своих действий на основе рефлексии и совершенствования своих профессиональных навыков.
В заключение следует отметить, что с социально-психологической точки зрения экономист - это личность с присущими ей индивидуальными чертами и качествами: интеллектуальными, эмоциональными, волевыми. Сегодня за личностью компетентного специалиста прежде всего признается творческое начало, проявляющееся не только в искусстве, науке, но и в области социальных отношений, когда человек выступает в роли носителя новых ценностных ориентиров. Практико-ориен-тированный принцип в большей степени ориентирован на формирование этого творческого начала, поскольку он напрямую связан с деятельностью, а деятельность должна и может быть творческой.
Литература
1. Воронович, Б.А. Философский анализ структуры практики / Б.А. Воронович. М.: Мысль, 1972.
2. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. пед. вузов /
В.В. Краевский. М. - Волгоград: Перемена, 2002.
3. Подласый, И.П. Педагогика / П.П. Под-ласый. М., 1999.
4. Сериков, В.В. Компетентностная модель содержания высшего образования - путь к новому качеству / В.В. Сериков // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22 - 25 сент. 2008 г.: в 2 ч. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. Ч. 1.
5. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Замер. СПб., 1997.
6. Бондаревская, Е.В. Становление теории лич-ностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Актуальные проблемы современного
воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27 -30 сент. 2004 г.: в 2 ч. Волгоград: Перемена, 2005. Ч. 1.
Theoretically-methodical substantiation of practice-oriented principle in training of bachelors
The historic-pedagogical and philosophical analysis ofpractice-oriented process foundation of individual professional development of the competent specialist (bachelor) is passed over. The comprehension of practice-oriented educational principle is specified, which the bachelor training must be based on.
The analysis ofpractice-oriented principle in context of not only history of high school development in Russia, but also its foundation in education is given.
Key words: practice-oriented principle, individual professional development, competence, competent specialist-bachelor.
Т.А. ЗАТЯМИНА (Волгоград)
РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА: ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Рассматриваются гуманитарные характеристики музыкальной деятельности ребенка, определяющие ее развивающий потенциал. Уточняется понимание субъекта музыкальной деятельности, выделяются механизмы его развития в данной деятельности. Определяется понимание духовных основ музыки как объекта музыкальной деятельности. Рассматривается своеобразие художественной позиции ребенка, выделяются характеристики художественной задачи.
Ключевые слова: музыкальная деятельность, развивающий потенциал музыкальной деятельности, художественная позиция, художественная задача.
Музыкальная деятельность - понятие междисциплинарное, его интерпретация зависит не только от научной сферы, в которой оно используется (музыковедение, психология, философия, педагогика), но
© Затямина Т.А., 2009
и от задач, с точки зрения которых оно рассматривается. Стратегия современного общего образования, направленная на развитие ребенка как субъекта своей жизнедеятельности, воспитание его как Человека культуры, отражается на понимании музыкальной деятельности в ее гуманитарных характеристиках, совокупность которых дает представление об особенностях ее развивающего потенциала. Между тем вопрос, касающийся процессуального аспекта развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, не нашел своего научного осмысления, что затрудняет реализацию данного потенциала в образовательной системе.
Потенциал музыкальной деятельности представляет совокупность возможностей всех ее компонентов - человека и музыки в их взаимосвязи. Для определения развивающего потенциала музыкальной деятельности необходимо принятие ребенка как субъекта с его связями и отношениями. Отношения ребенка и музыки в деятельности строятся на основе диалектического единства, т.е. как встречное движение между ребенком и музыкой, при этом ребенок является «побудителем», «отправным пунктом» в этом союзе. Согласно С.Л. Рубинштейну, ребенок как субъект деятельности своим действием усиливает бытие объекта, подлинность которого заключается «не в его внешней данности и независимости от познания, а в закономерности, обоснованности его содержания» [1: 21].
Возможности субъекта как «исходного побудителя» музыкальной деятельности объединяют в себе систему различных внутренних механизмов.
• Энергетические механизмы являются внутренней силой музыкальной деятельности ребенка и определяют ее цель, динамическое движение, устойчивость, качественное состояние, самоконтроль. К числу таких механизмов относятся активность, саморегуляция, рефлексия.
• Психологические механизмы синтезируются в переживании. Особенность переживания, по словам Л.С. Выготского, заключается в том, что в нем соединяются, с одной стороны, среда в ее отношении к конкретному человеку, с другой -особенность самого человека. Об участии переживания в общении с искусством говорят не только психологи, но и композиторы, поэты, художники. Так, А.С. Пуш-
кин в переживании видел «потрясенное ощущение», «реакцию на вечность», «некоторое откровение», «неизъяснимость наслаждения». Поэтому психологические механизмы можно рассматривать в качестве координаторов взаимоотношений между субъектом деятельности и музыкой.
• Интерпсихологические механизмы «родятся во взаимодействии человека с человеком и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно» (А.Н. Леонтьев), необходимы для решения типичных задач музыкальной деятельности, проблем, возникающих в реальных ситуациях ее осуществления. Данная группа механизмов включает в себя комплекс многосторонних способностей. Эти способности были выделены А.Л. Готсдинером, который определяет их как одну «из форм активной саморегуляции, при которой индивид приспосабливает свои родовые свойства к воздействиям внешнего мира и требованиям деятельности» [5].
Музыка, в контексте понимания развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, предстает в своей духовной сущности. Существующий сегодня плюрализм научных взглядов на категорию «духовность» требует уточнения в понимании духовной сущности музыки. При этом важно определить не разницу в позициях, например, богословских и культурологических, а услышать их созвучие. Выделим два взгляда на одну проблему.
Согласно М.С. Кагану, своеобразие музыки в ее духовной сущности можно видеть в том, что в ней «мерцают, непрерывно сменяя друг друга, отношения к бытию и к небытию - мы переживаем небытие как бытие, сознавая, что оно (искусство) есть небытие, и наслаждаемся тем, как бытие превращено в небытие, заставляя нас относиться к нему как к бытию» [6: 303]. Созвучную мысль можно найти в работе «Свет невечерний. Созерцание и умозрение» С.Н. Булгакова [3]. Автор отмечает, что область искусства находится на грани двух миров, оно зрит нездешнюю красоту и являет ее этому миру, «само искусство отнюдь не имеет самодовлеющего значения, оно есть лишь путь к обретению красоты. Оно жизненно только в этом движении, - всегда аё геаНога». Действенность искусства заключается в том, что оно «обладает ключом», открывающим красоту духовной жизни человека, «если красота некогда спасет мир, то
искусство должно явиться орудием этого спасения». Красота в данном понимании предстает не как эстетическая категория, а как онтологическая, т.е. понятие «красота» следует рассматривать как творческую причину, которая определяет процесс развития деятельности человека.
Различные позиции едины в своем видении духовной сущности искусства, которое открывает возможность приблизиться к идеальному миру. Деятельные отношения с музыкой позволяют не только созерцать этот мир, но и создавать его в себе. Исходя из этого, можно увидеть и особенности развития, которое осуществляется как процесс разворачивания возможностей ребенка.
Развивающий потенциал музыкальной деятельности останется «чистыми возможностями» (Аристотель), если не будет приведен в активное состояние, т.е. не будет реализован. Реализовать - значит осуществить переход возможного в действительное. Развивающий потенциал музыкальной деятельности начнет реализовываться при наличии ориентиров, «пусковых устройств». Определим их как движущую силу, от которой зависит реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в образовательном процессе.
Психологический закон, сформулированный Л.С. Выготским, гласит: «прежде чем ... призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же останется только руководить и направлять его деятельность» [4]. Учитывая то, что музыкальная деятельность -это не данность, присущая ребенку при его биологическом рождении, то движущие силы должны помочь ему включиться в контакт с музыкой.
Одна из таких движущих сил - художественная позиция. Ее функция заключается в том, чтобы привести ребенка в деятельное состояние по отношению к музыке. Определение такой позиции как художественной обусловлено качеством ее целостности. То, что художественность есть прежде всего целостность, отмечали в своих работах П.А. Флоренский, М.С. Каган. Целостность являет собой не сумму отдельных элементов, а то, что дает сверхсумма-
тивное качество. Так, художественная позиция ребенка - это не только его месторасположение по отношению к музыке или его роль, адекватная природе музыкального искусства, это, в первую очередь, состояние внутренней активности по отношению к музыке, которое находит свое отражение в художественных способах ее воплощения.
Сущностные характеристики художественной позиции ребенка таковы, что в ней сочетаются два плана, которые образно можно определить как «музыка в человеке и человек в музыке». Два плана, внутренний и внешний, дают возможность выделить два измерения художественной позиции. Внутренний план представляет иерархически организованную систему, включающую нормы, ценности, смыслы, т.е. то, что составляет ценностно-смысловую сферу человека. Внешний план представлен различными формами, в которых устанавливаются отношения ребенка с музыкой. Каждый из них не может выступать как независимый друг от друга, их взаимообусловленность определяется законом детерминации. Изменение внутреннего плана художественной позиции обусловливает изменение ее внешнего плана, в котором отражаются способы взаимосвязи ребенка с музыкой.
Способы взаимосвязи человека с искусством глубоко осмыслены в исследованиях М.М. Бахтина, Е.Я. Басина, Л.Л. Бочкарева, В.В. Медушевского, А.А. Мелик-Пашаева, М.С. Старчеус. Опираясь на их результаты, а также на закон детерминации, проявляющийся во взаимосвязи двух планов художественной позиции, можно выделить три способа взаимосвязи человека с музыкой. Обозначим их как три аспекта музыкальной деятельности ребенка: авторский, исполнительский и слушательский. Для педагога проблема заключается в том, чтобы эти способы были деятельностными для ребенка. Для этого необходимо осознавать их цель и действия как произвольную преднамеренную опосредованную активность ребенка, направленную на достижение осознанной цели. Характер активности определяет своеобразие выделенных нами действий, в их определении мы руководствовались формулой Л.С. Выготского «от эмоции формы к чему-то следующему за ней».
Реализация авторского аспекта музыкальной деятельности позволяет ребенку
найти свое «местодействие» (А.А. Мелик -Пашаев) в отношениях с музыкой, в результате чего происходит открытие личностного смысла. Три группы действий включает в себя реализация авторского аспекта: воссоздание, перевоссоздание, создание.
В реализации исполнительского аспекта ребенок усваивает нормы, правила, на основе которых строится взаимодействие с музыкой. Специфика реализации данного аспекта заключается в том, что взаимодействие ребенка с музыкой строится не только на уровне идеальных образов, но и на уровне их технического воплощения, в результате чего у ребенка развиваются как технические умения, так и творческое воображение, воля, «поэтическое чутье». Важным является то, что в реализации данного аспекта задействован комплекс физиологических процессов. Три группы действий включает исполнительский аспект: дебютные, инструментальные и импровизационные.
Реализация слушательского аспекта представляет процесс выявления значений того, что воспринимается и осмысливается, что позволяет ребенку соприкоснуться с миром ценностей, идеалами, сформированными в общественном сознании, обнаружить родственное восприятие или чувство, увидеть себя в проекции будущего. Три группы действий включает слушательский аспект: вживание, слушание и слышание.
Все три аспекта развивающего потенциала музыкальной деятельности взаимосвязаны друг с другом, что позволяет развернуться художественной позиции, приобрести ребенку «опыт бывания» (М.М. Бахтин) в мире музыки. Каждый из аспектов может стать смысловой доминантой в конкретной ситуации взаимодействия ребенка с музыкой, а также основанием для разработки педагогом его методической системы. Осваивая различные действия, ребенок развивается как продуктивная личность, а «продуктивные личности оживляют все, чего бы они ни коснулись» (Э. Фромм).
Еще одной движущей силой реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка мы выделили художественную задачу, которая изначально видится нам не как алгоритмизированный текст, а как стимульная ситуация движения деятельности. Переход от одной
задачи к другой определяет путь реализации деятельности. Накопленного в науке знания достаточно для разработки любого типа задач (учебных, воспитательных, дидактических и т.д.) для конкретного учебного предмета, но в области музыкального образования применительно к проблеме музыкальной деятельности ребенка этот путь затруднен, что объясняется, с одной стороны, абстрактно-философской сущностью музыки, с другой - особенностями творческого процесса, которому необходимо придать образовательную форму. Нужны задачи, которые сочетали бы в себе как художественное, так и учебное. Проанализировав работы, в которых рассматриваются различные типы задач (Г.А. Балл, Л.Г. Савенкова, А.А. Мелик-Пашаев и др.), мы смогли выделить те особенности художественной задачи, в которых она проявляется при реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.
1. Художественная задача может быть мыслительной и перцептивной. Мыслительные задачи непосредственно связаны с предметной сферой музыкального искусства. Для перцептивных задач характерно опосредованное музыкой содержание, это могут быть образы, навеянные музыкой. Мыслительная и перцептивная задачи не выступают друг по отношению к другу как простая и сложная, а находятся в диалектической взаимосвязи. От возраста ребенка, его психических особенностей зависит, какая категория задач является для него первоначальной, чем может определяться индивидуальный подход педагога. Их выбор зависит и от конкретных педагогических задач.
2. По своему содержанию художественная задача (любой категории) содержит предметный и личностный компоненты. Наличие предметного компонента является традиционным требованием для задач, применяемых в образовательном процессе. В художественной задаче предметный компонент касается содержания музыкального искусства, культуры, опосредующей его бытование. Чтобы предметное содержание музыки стало содержанием художественной задачи, оно должно пройти субъективную обработку. Личностный компонент художественной задачи проявляется в намерении ребенка решить задачу в оценке процесса и результата решения, проявлении креативности, взятии на
себя ответственности за полученный результат и т.д. Включение личностного компонента позволяет приблизить к ребенку те нормы и правила музыкального искусства, т.е. сделать их смыслами самого ребенка.
3. Условие художественной задачи должно отвечать критерию «трудность». Трудность задачи есть «мера фактического или предполагаемого расходования ресурсов на ее решение» [2: 20], она является субъективной характеристикой, т.е. зависит от того, кто решает эту задачу. Задача признается трудной, если ребенок обладает всем арсеналом средств для ее решения, благодаря которым он может преодолеть возникшее перед ним затруднение. Трудность должна осознаваться ребенком как возникшая проблема («знаю, что не знаю», видеть в знакомом незнакомое). Трудная задача входит в зону ближайшего развития ребенка. Сложная задача выходит за границы реальных возможностей ребенка, поэтому она в процессе решения им не может быть выполнена. Трудность и сложность художественной задачи - не в самом содержании музыки, а в том, как мы с этим содержанием будем обращаться. Опора на прошлый опыт ребенка является главным условием решения художественной задачи. Непосильные, сложные художественные задачи, решаемые детьми, могут закрыть им путь к вершинам музыкального искусства. Этот же результат можно получить, если включаются задачи, не содержащие в себе трудности для ребенка. Сложную задачу можно перевести в трудную, если довести задание до определенного уровня простоты (А.А. Мелик-Пашаев).
Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка определяет собой качественное своеобразие процесса музыкального образования, что обусловливает и требования к деятельности педагога. Данное требование заключается в том, чтобы самому быть музыкантом-практиком,
показывать детям образец музыкальной деятельности, ежесекундно подтверждать право называться человеком искусства.
Литература
1. Абульханова-Славская, К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Слав-ская // Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. С. 10 - 61.
2. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психоло-го-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1988. 98 с.
3. Булгаков, С.Н. Свет невечерний. Созерцания и умозрения [Электронный ресурс] /
С.Н. Булгаков. М.: Республика. 1994. С. 415 (Мыслители ХХ века) // Библиотека «Вехи». Режим доступа: http://www.vehi.net/bulgakov/svet/ index.html.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 536.
5. Готсдиннер, Л.Г. К проблеме многосторонних способностей [Электронный ресурс] / Л.Г. Готсдиннер // Вопр. психологии. 1991. №4. Режим доступа: http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/ 1991/914/914082.Мт.
6. Каган, М.С. Художественно-творческий процесс - произведение искусства - художественное восприятие / М.С. Каган // Эстетика как философская наука. СПб., 1997. С. 283 - 304.
The liberal features of the musical activity of the child
Liberal features of the musical activity of the child are studied, which estimate its developing potential. The understanding of the subject of the musical activity is specified, the schemes of its development in this activity are singled out. The understanding of the spiritual foundations of music as the object of the musical activity is defined. The originality of the child’s artistic attutide is examined, the features of the artistic task are singled out.
Key words: musical activity, the development potential of the musical activity, the artistic attitude, the artistic task.
зі
