CC BY
16Таблица 1
Формы (направления) обучения младших школьников в контексте исследовательской
деятельности
№ п/п Форма (направление) обучения Содержание
1 Индуктивное обучение Заключается в постановке перед учениками конкретных ситуативных задач и поощрении их к обобщению. Его целесообразно использовать вместо методов, реализация которых начинается с освоения абстрактных понятий.
2 Активное обучение Способствует усвоению материала через действие, а не только через восприятие информации.
3 Релевантное обучение Происходит, когда образовательная деятельность сосредотачивается вокруг событий реальной жизни школы или внешнего мира.
4 Сотрудничество Предполагает работу в группах и совместное обучение.
5 Интерактивное обучение Реализуется в ходе дискуссий и дебатов.
6 Развитие критического мышления Происходит, когда младших школьников побуждают к самостоятельному принятию решений, формирующих у них умение вести полемику.
7 Привлечение младшего школьника к участию в учебном процессе Дает возможность каждому обучающемуся внести вклад в общее дело, поучаствовать в дискуссии, самостоятельно осуществить оценку работы в парах, общих результатов работы на уроке.
Выводы. Таким образом, одной из важных задач современной начальной школы является формирование готовности младших школьников к реализации опытно-исследовательской деятельности, для реализации которой необходимо целенаправленное развитие у обучающихся исследовательских умений. Процесс развития исследовательский умений младших школьников должен реализовываться с учетом принципов исследовательской деятельности и признанных современной педагогикой дидактических принципов в ходе организации проблемно-поисковой работы с применением различных эффективных форм обучения.
Литература:
1. Гладкова А.П. Процесс формирования исследовательских умений младших школьников во внеурочной деятельности // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2012. - № 4. - С. 91-94.
2. Литвинова И.Н. Решение задач с параметрами как средство формирования исследовательских умений учащихся // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - Т. 6. - С. 11-15. - URL: http://e-koncept ru/2015/65203.htm.
3. Мусс Г.Н., Пахомова М.А. К вопросу об исследовательских умениях младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 13. - С. 72-75. - URL: http://e-koncept.ru/2017/770288.htm.
4. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. - М.: Федоров, 2006. - 340 с.
5. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: метод. пособие. -М.: Просвещение, 2006. - 512 с.
6. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М.: Сентябрь. - 2003. - 204 с.
7. Середенко П.В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к образовательным стандартам нового поколения: монография. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2014. - 208 с.
8. Стрельцова И.В. Проекты и исследования // Начальная школа. - 2008. - № 9. - С. 56-57.
Педагогика
УДК 373.2
кандидат педагогических наук, доцент Галущинская Юлия Олеговна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); студентка Андрюкова Дарья Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОГОСТНОГО ПОДХОДА В СТУДЕНЧЕСКОЙ ПРОЕКТНОЙ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье раскрывается проблема развития творческой одаренности детей старшего дошкольного возраста в процессе организации студенческой проектной деятельности с позиции компетентностного подхода. Особое внимание уделяется изучению вопроса формирования проектных компетенций будущих педагогов дошкольного образования как условия роста их профессиональной конкурентоспособности, с одной стороны, и возможности повышения результативности процесса развития творческой одаренности дошкольников, с другой.
Ключевые слова: одаренность, творческая одаренность, проектная деятельность, проектные компетенции.
Annotation. The article reveals the problem of the development of creative giftedness in senior preschool children in the process of organizing student project activities from the perspective of a competence-based approach.
Particular attention is paid to the study of the issue of the formation of project competencies of future teachers of preschool education as a condition for the growth of their professional competitiveness, on the one hand, and the possibility of increasing the effectiveness of the process of developing creative giftedness of preschool children, on the other.
Keywords: giftedness, creative giftedness, project activity, project competence.
Введение. Система подготовки бакалавра, будущего педагога в области дошкольного образования, предъявляет высокие требования к профессионально-личностным качествам выпускника. Выпускник высшей школы, прошедший подготовку, базирующуюся на компетентностном подходе, должен проявить способность к пониманию и оценке возможных затруднений и проблем, возникающих в практической педагогической деятельности, а также демонстрировать готовность к дальнейшему моделированию и конструированию педагогического процесса, направленного на их решение и предупреждение.
Подготовка будущего педагога, в соответствии с требованиями компетентностного подхода, нацеливает на образовательный результат не столько в виде усвоенного студентом объема теоретических знаний, сколько в форме комплекса сформированных способностей, позволяющих реализовать самостоятельное выдвижение образовательных целей и постановку задач, направленных на профессиональное самообразование. В соответствии с новой образовательной парадигмой возникает необходимость формирования у будущих педагогов проектных компетенций, в содержание которых включены перечисленные выше способности.
Тем не менее, несмотря на имеющийся у современного научного сообщества интерес к вопросу формирования проектных компетенций у будущих педагогов дошкольного образования, проведенный нами анализ научной литературы позволяет сделать заключение, что в теории и практике подготовки специалистов в вузе можно выделить такие проблемы как несовершенство категориального аппарата, отсутствие системы в оценке сформированности проектных компетенций, их структуры и содержания и пр. Все это свидетельствует о недостаточной изученности проблематики формирования профессиональных проектных компетенций у будущих педагогов ДОО.
Актуальность также приобретает проблема организации системы подготовки педагогов ДОО (дошкольной образовательной организации), предусматривающей широкое внедрение и распространение педагогических технологий, направленных на получение студентами практического опыта в различных видах деятельности исследовательского, опытно-экспериментального и проектного характера. При этом практико-ориентированный характер проектной деятельности студентов должен проявляться в решении задач современной системы дошкольного образования, в том числе задач, связанных с развитием детской творческой одаренности.
Изложение основного материала статьи. В педагогике нового тысячелетия вырос научный интерес к исследовательской деятельности, затрагивающей изучение причин и факторов возникновения детской одаренности, ее генезиса, значения педагогических аспектов «взращивания» творчески одаренных детей в условиях дошкольных образовательных организаций.
Несмотря на различия в позициях, касающихся структуры одаренности и критериев ее оценки, большинство ученых сходятся во мнении, что, как психолого-педагогическое явление, феномен детской одаренности обусловлен значительными трансформациями личности современного ребенка дошкольного возраста по сравнению с предыдущими историческими периодами. На настоящем этапе дошкольник растет и развивается в совершенно иной субкультуре детства, находящейся под мощнейшим воздействием информационного и технического прогресса. В возрасте пяти-семи лет ребенок креативен, проявляет достаточную активность и самостоятельность в процессе познания окружающей среды, в различных видах продуктивной и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Ларионова, А.М. Матюшкина, А.И. Савенков, Л.В. Трубайчук, А.М. Холодная, В.Д. Шадриков и др.).
Возможность достижения ребенком более высоких результатов, по сравнению с другими детьми, в том или ином виде творческой деятельности или в нескольких из них, можно определить, как творческую одаренность дошкольника, являющейся, по своей сути динамичной личностной характеристикой, начинающей наиболее интенсивно проявляться именно в дошкольном детстве [6].
В качестве показателей творческой одаренности ребенка дошкольного возраста можно выделить: самостоятельность в творческом исследовании и экспериментировании; наличие широкого ассоциативного ряда при восприятии произведений искусства; разнообразие проявлений в творческой деятельности оригинальности, точности, быстроты и гибкости; стремление к импровизации в продуктивной деятельности; осознание уникальности созданного творческого продукта [2].
При этом Н.А. Ветлугина отмечала, что творческая одаренность ребенка связана с высоким уровнем выполнения деятельности, заключенном в промежутке между категориями «хочу» и «могу». В связи с чем говорить о наличии творческой одаренности ребенка необходимо, ориентируясь на «мотивационный» и «инструментальный» признаки, где мотивационный признак определяет отношение ребенка к какой-либо стороне действительности, инструментальный - способы его творческой деятельности [1].
В исследованиях Н.А. Ветлугиной, М.В. Грибановой, Т.С. Комаровой, С.Н. Обуховой, P.M. Чумичевой и др. были определены структурные компоненты, включенные в феномен творческой одаренности развивающейся личности: творческая инициатива, эстетическое восприятие; любознательность и наблюдательность; широкий кругозор; способность к творческому саморазвитию; склонность к эстетической эмпатии и пр.
Исходя из этого можно определить структуру творческой одаренности дошкольника, основными критериями сформированности которой являются: наличие мотивации; творческая активность или деятельность, направленная на достижение возможности оригинальных решений проблемы; обладание определенными личностными характеристиками (высокий уровнем развития эстетических, морально-нравственных и пр. качеств).
Развитие творчески одаренной личности осуществляться двумя путями: естественным и искусственным (через создание условий для проявления и развития творческого потенциала). Несомненно, что организация образовательной среды дошкольного учреждения, адекватной талантам ребенка, способствует творческому самораскрытию личности, ее духовному росту, приобретению новых перспективных стремлений и ценностей, осознанию творческого собственного «Я».
Понятие «среда творческого развития», применительно к теории дошкольного образования, вводят в свои исследования Н.А. Ветлугина, И.А. Лыкова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Неменский, Н.А. Селянина, К.В. Тарасова и др. Они отмечают, что данная среда является основным средством существования ребенка в творческом пространстве ДОО. Социальная и художественная культура, наполняя среду, становится пусковым механизмом для развития детского творчества, являясь эталоном художественно-творческих ценностей и отношений между людьми.
Э.Ф. Зеером выделены требования к организации образовательной среды. Основным, среди них, является возможность предоставления ребенку свободы в творчестве. Для этого среда должна быть гармоничной, целесообразной, информативной, создающий образ того или иного процесса, слаженной [4]. Среди принципов организации образовательного средового пространства Л.В. Трубайчук выделяет: признание одаренности как личностного качества всех детей; сочетание гуманистического, гражданственного и ценностного подходов в развитии личности; самоактуализации и субъектности в развитии ребенка; культуро- и природосообразности; сочетание и трансформацию природных способностей дошкольника под вилянием жизненных условий и пр. [6].
В исследованиях М.А. Забоевой, определены четыре группы условий, необходимых для развития одаренного ребенка в условиях ДОО. К социокультурным условиям автор относит все факторы влияния на ребенка социокультурной среды. Организационно-методическая группа условий состоит в организации развивающей предметно-пространственной среды. Реализация психолого-педагогических условий заключается в осуществлении образовательной деятельности педагогов, психологов и других специалистов ДОО с детьми. Особое внимание автор уделяет организации субъектно-центрированных условий, связанных с построением индивидуального образовательного маршрута развития творчески одаренного ребенка [3].
В рамках нашего исследования создание образовательная среда для творчески одаренного ребенка подразумевает организацию процесса развития детской одаренности в рамках совместной со взрослыми деятельности. При этом образовательная среда ДОО должна обладать атрибутивными элементами, оказывающими непосредственное влияние на развитие творческой одаренности. К ним мы относим средства развития творческой одаренности.
Наиболее важными средствами образовательной среды ДОО, по нашему мнению, являются: синтез искусств (как органическое единство художественных средств и элементов искусств, в которых воплощена универсальная человеческая способность эстетически осваивать мир); предметно-пространственная развивающая среда (как система материальных объектов деятельности дошкольника, функционально модернизирующих содержание развития его духовного и /или физического облика); взаимодействие детей и взрослых в процессе творческой деятельности (как процесс создания взрослым открытых обучающих систем, в которых каждый ребенок действует в соответствии со своими потребностями и где его жизнедеятельность протекает в собственном режиме творческой активности); самостоятельная творческая деятельность старших дошкольников (как процесс и результат усвоения ребенком основных образцов творческого поведения и деятельности и свободное оперирование ими).
Таким образом, анализ позиций отечественных ученых на проблему одаренности позволяет заключить, что одаренность является не столько «природным даром», сколько планомерным и целенаправленным процессом развития творческих задатков и способностей личности, которые могут быть скрыты у отдельных детей, и которые необходимо выявить и развить через включенность дошкольника в определенные виды деятельности.
Студенты высшей школы, в силу своих возрастных и профессиональных особенностей (креативности, наличию «свежего» и непредвзятого взгляда на педагогический процесс и роль взрослого и ребенка в нем, профессионального оптимизма, повышенной мотивации на достижение успеха и пр.) могут органично, активно, эффективно и целенаправленно влиться в процесс развития творческой одаренности старших дошкольников, под непосредственным руководством преподавателя вуза. Кроме того, недооценка и непонимание роли педагога как одного из главных элементов в развитии одаренных детей не дает надежды на эффективность результатов любой образовательной программы, как бы хорошо она не учитывала потребности и возможности творчески одаренного ребенка. Следовательно, всей работе с одаренными детьми должна предшествовать работа по отбору и обучению педагогов будущего, претворяющих на практике идеи выявления и развития талантов.
Теория и практика инвестирования креативности предполагает различные способы стимулирования и раскрытия творческого потенциала будущих педагогов ДОО. Одним из них можно считать участие студентов в проектной деятельности. Проектная деятельность студента педагогического вуза основана на формировании его самостоятельности в рамках гибко организованного образовательного процесса, построенного с учетом индивидуальных способностей, профессиональных потребностей и интересов. В проектировании реализуются современные требования к развитию профессиональных компетенций студентов, развиваются профессионально-педагогические навыки и умения, формируется профессиональный подход к решению сложных производственных ситуаций, связанных, в том числе, с проблемой развития творческой одаренности детей (Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, В.Д. Шадриков и др.).
На наш взгляд, к категории профессиональных компетенций относится проектная компетенция будущего педагога дошкольного образования. Она представляет собой готовность и способность применять в практической педагогической деятельности знания, умения, навыки в области проектной работы, а также профессиональные личностные качества, обеспечивающие высокую эффективность и результативность всестороннего развития детей дошкольного возраста (в том числе развития его творческой одаренности).
Анализ ФГОС высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [7], а также профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [5], позволил нам определить структуру проектных компетенций педагога ДОО как синтез двух компетенций: «Способен проектировать педагогическую деятельность с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта» и «Способен организовать проектную деятельность участников образовательных отношений ДОО»; а также выявить индикаторы их достижений и содержание. Содержание каждой проектной компетенции, по нашему мнению, состоит из компонентов (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, прагматический, личностный), обеспечивающих ее комплексное системное целостное функционирование.
Необходимо указать, что проектная компетенция, как, впрочем, любая другая, не является естественным новообразованием, возникающим спонтанно по мере сроста профессионализма и педагогического мастерства у будущего специалиста. Процесс ее формирования нуждается в педагогическом сопровождении в условиях организации непосредственной профессиональной педагогической деятельности в ДОО. В нашем случае это может быть проектная работа, направленная на развитие творческой одаренности дошкольников.
В исследованиях Е.А. Александровой, Е.И. Казаковой, И.А. Липского и других авторов, под педагогическим сопровождением понимается способ оказания помощи в личностном развитии сопровождаемого, в становлении его «субъектности»: в достижении успеха, в повышении уровня результативности самостоятельной деятельности, в создании условий для принятия личностью наиболее оптимальных решений.
Исходя из тематики нашего исследования, мы рассматриваем педагогическое сопровождение будущих педагогов ДОО по становлению их проектных компетенций как целенаправленную, специально организованную педагогическую деятельность по созданию условий для становления профессиональных знаний, умений и навыков в области проектирования, а также развития личностных качеств обучающихся в рамках реализации продуктивной работы над педагогическим проектом. В качестве основной цели педагогического сопровождения проектной деятельности мы выдвигаем формирование проектных компетенций будущих педагогов ДОО.
В качестве методологического основания процесса педагогического сопровождения могут выступить системный, компетентностно-деятельностный, личностный научные подходы; а также соблюдение определенных принципов организации процесса педагогического сопровождения проектной деятельности студентов (общенаучных принципов проектирования (ясность, детерминированность направленность, подчиненность определенной цели, результативность, надежность, экономность), принципов проектного обучения (аксиологические и технологические), а также принципов педагогического сопровождения (системности, комплексности, коллегиальности, индивидуального подхода и пр.)).
Цель педагогического сопровождения конкретизируется в задачах. Первая задача заключается в создании условий для реализации проектной деятельности студентов по развитию творческой одаренности у старших дошкольников.
К таким условиям можно отнести: учет социально-культурных факторов, психофизиологических особенностей развития студентов, их профессионально-педагогических потребностей и интересов в том числе в процессе развития творческой одаренности; создание мотивации к профессиональной проектной деятельности по развитию творческой одаренности у старших дошкольников; создание предпосылок для овладения способами практического поэтапного применения проектных знаний и опыта в условиях конкретной образовательной организации; обеспечение тематического разнообразия проектной деятельности (в процессе организации на базе дошкольного учреждения образовательной среды, адекватной талантам ребенка, способствующей творческому самораскрытию личности: творческих кружков, секций, студий), удовлетворяющего потребности студентов в активной творческой и профессиональной деятельности, соответствующей их возможностям и пр.
В качестве второй задачи мы определили формирование проектных компетенций, обозначенных нами выше. Третья задача была определена нами как оказание помощи студентам в достижении успеха в самостоятельной проектной деятельности по развитию творческой одаренности у старших дошкольников и повышении ее качества на каждом из этапов студенческой проектной работы.
На первом, предпроектном этапе, осуществляется анализ педагогической проблемы или ситуации связанной с развитием творческой одаренности дошкольников, определяются как сильные, так и слабые стороны педагогического воздействия. В результате проведенного анализа определяются цели и задачи проектной работы, выявляется значимость проекта для ребенка, его родителей и педагогов, идет построение концепции и содержания проектной деятельности, происходит поиск путей решения проблемы, в том числе проблемы развития творческой одаренности.
На втором этапе проектной работы - содержательном, разрабатывается и детально описывается сам педагогический проект по развитию творческой одаренности (ее структурных компонентов, критериев и показателей) через организацию соответствующего образовательного пространства ДОО (создание кружка, секции, студии при ДОО; организацию работы с отдельными категориями творчески одаренных дошкольников и пр.). На этом этапе определяются этапы проектной работы по развитию творческой одаренности, детализируются ресурсы, проводится стратегическое и тактическое планирование конкретных мероприятий проекта, просчитываются риски, оцениваются ресурсы, конкретизируются сроки выполнения проектной работы в целом и каждого из его этапов, происходит расчет бюджета, поиск партнеров.
На третьем, внедренческом этапе реализуется намеченный план, направления и виды работы по проекту. Основное внимание уделяется мониторингу трансформаций, происходящих в педагогическом процессе ДОО, в личностной структуре одаренности воспитанников и пр.
Основное содержание проектной работы на четвертом, оценочно-рефлексивном этапе, состоит в анализе достигнутых результатов педагогической проектной деятельности по развитию творческой одаренности старших дошкольников через сравнение и соотнесение их с поставленными целями и задачами проекта. На данном этапе подводятся итоги, формулируются выводы.
Профессиональная роль преподавателя на каждом этапе заключаются в выполнении консультативной, модераторской, тьюторской, фасилитаторской, коучинговой деятельности в рамках совместной работы над студенческим проектом. Позиция студента при этом не сводится к позиции «слушатель» и «исполнитель». Он выполняет другую роль - исследователя, творца, изобретателя.
Выводы. Таким образом, описанный нами процесс организации студенческой проектной деятельности по развитию творческой одаренности старших дошкольников является открытым, целостным динамическим образованием и создает возможности для целенаправленного формирования проектных компетенций у бакалавров - будущих педагогов в области дошкольного образования. Применение технологии проектного обучения, в условиях реализации компетентностного подхода в системе вуза, позволяет добиться повышения эффективности формирования проектных компетенций студентов, способствует преобразованию теоретических знаний в профессиональный опыт, благодаря созданию условий, максимально приближающих студента к будущей профессиональной сфере деятельности.
Кроме того, использование метода проектов позволяет установить тесное взаимодействие между высшей школой и дошкольным образованием, привносит в развивающую среду дошкольного образовательного учреждения новые веяния и технологии. Тесное, прямое сотрудничество с ДОО, осуществляемое в рамках проектной работы, позволяет студенту активно включаться в процесс творческого развития личности дошкольника, способствует выявлению и раскрытию его творческого потенциала.
Литература:
1. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972. 286 с.
2. Грабовский А.И. К вопросу о классификации детской одаренности // Педагогика. 2003. № 8. С. 13-18.
3. Забоева М.А. Теоретико-методологическое обоснование условий развития детской одаренности // Педагогическое образование в России. 2019. № 9. С. 46-50.
4. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. Екатеринбург. Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 385 с.
5. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1.
6. Трубайчук Л.В. Феноменология развития одаренности детей дошкольного возраста: монография. М.: Баласс, 2010. 182 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440302_B_3_20032018.pdf.
Педагогика
УДК 371.335.6
кандидат педагогических наук, доцент Габеркорн Ирина Ивановна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Евпатория)
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ОРГАНИЗАЦИИ НАБЛЮДЕНИЙ
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме формирования экологических знаний у старших дошкольников в процессе организации наблюдений. В данной работе раскрывается сущность понятий «экологические знания». Характеризуются виды и формы проведения наблюдений в природе. Автор обосновывает требования к эффективной организации наблюдений. Особое внимание направлено на раскрытие этапов проведения наблюдений. В этом контексте материалы статьи имеют не только теоретическое, но и практическое значение, поскольку могут быть использованы в практике формирования экологических знаний у старших дошкольников в процессе организации наблюдений.
Ключевые слова: экологические знания, наблюдения, формы организации, окружающий мир, старшие дошкольники.
Annotation. The article is devoted to the actual problem of the formation of ecological knowledge in older preschoolers in the process of organizing observations. This work reveals the essence of the concepts of « ecological knowledge ». The types and forms of observations in nature are characterized. The author substantiates the requirements for the effective organization of observations. Particular attention is directed to the disclosure of the stages of the observation. In this context, the materials of the article have not only theoretical, but also practical importance, since they can be used in the practice of forming environmental knowledge in older preschoolers in the process of organizing observations.
Keywords: ecological knowledge, observations, forms of organization, the world around, older preschoolers.
Введение. Познание окружающего мира начинается с восприятия объектов и явления живой и неживой природы с целью формирования экологических знаний. Наглядно-чувственную основу усвоения экологических знаний обеспечивают наблюдения объектов и явлений природы. Отсутствие наглядно-образных представлений у дошкольников ведет к формальному усвоению данных знаний.
Наблюдения способствуют накоплению у дошкольников наглядно-образных представлений и понятий об окружающей действительности. В ходе наблюдений, опытов дети овладевают практическими умениями и навыками. Дополнение теоретических представлений эмпирическими способствует систематизации знаний, понимания законов и закономерностей явлений природы, взаимосвязей человека и окружающей среды. Процесс усвоения знаний заключается в образовании и развитии представлений и понятий у дошкольников в процессе познания окружающего мира.
Цель статьи: раскрыть особенности формирования экологических знаний у старших дошкольников в процессе организации наблюдений.
Изложение основного материала статьи. Значение природы как фактора формирования знаний раскрывали в своих трудах А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др. Проблему формирования экологических знаний у дошкольников рассматривали С.В. Алексеев, Н.Ф. Виноградова, А.И. Иванова, Н.В. Коломина и др. Методику ведения наблюдений разрабатывали педагоги и методисты С.П. Баранов, Л.И. Бурова, Н.М. Верзилин, И.Д. Зверев, А.П. Медовая, М.Н. Скаткин, Н.А. Рыков, А.С. Короткова, К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский.
Экологические знания как основной элемент содержания дошкольного образования - это результат познания действительности, законов развития природы и общества. Знание состоит из представлений и понятий, формируемых у детей. Наблюдения - чрезвычайно эффективная форма познавательной деятельности старших дошкольников, поскольку дает им возможность приобретать представления об
