CC BY
117Условия извинения как элемента стратегии пациенса рассматриваются и в работе К. Баррет "Apologies and Elocutionary Acts" [4, С. 36]. Она исследует извинение как косвенный иллокутивный акт, который придает извинению косвенный, непрямой характер. Непрямой характер извинений определяется тем, что они встроены в другие иллокутивные акты, в частности, в просьбы об извинении. К. Баррет рассматривает пять истинных условий извинения:
1) говорящий сожалеет о действии, за которое он извиняется;
2) говорящий признает ответственность за действие;
3) слушающему был причинен вред, или он был оскорблен этим действием;
4) действие было неоправданным в данных обстоятельствах;
5) говорящий обязан извиниться при необходимых условиях.
Все приведенные выше условия прочерчивают круг косвенных извинений. На примере глагола apologize автор показывает различие между прямым и косвенным извинением. Высказывание I apologize for losing ту temper является прямым извинением, а высказывание I want to apologize for losing my temper - косвенным извинением. Вместе с тем, она полагает, что Гт sorry даже может рассматриваться при определенных условиях и как прямое, и как косвенное извинение. По мнению К. Баррет, высказывание Гт sorry for not calling является идиоматизированным и, следовательно, прямым извинением с точки Зрения плана содержания этого высказывания. В то же время, Гт sorry that I didn't call может являться только косвенным извинением [4, С. 48].
Литература:
1. Давыденко Л.Г. Формула речевого этикета как предпосылка культуры общения // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве: Материалы международной научной конференции Москва - Пятигорск. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 204-205.
2. Давыденко Л.Г., Этика речевого общения // Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру. - 2004: Материалы докладов IV Международного конгресса (Симпозиум IV). - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 39-40.
4. Barret K. Apologies and Illocutionary Acts. In Downing B.T. Studies in Syntax and Semantics, - Scopil, Univ. S. Cal., 1974. - P. 121-125.
5. Coulmas F. Poison to Your Soul: Thanks and Apologies Contrastively Viewed // Coulmas F. Conversational Routine. - The Hague: Moution, 1981. - P. 70-97.
6. Fraser B. On Apologizing // Coulmas F. Conversational Routine. - The Hague, 1981. - P. 295-273.
7. Goffman E. Remedial Interchangers // E. Goffman. Relations in Public. - N.Y.: Basic, 1971. - P. 95-187.
8. Norrick, N.R, Expressive Illocutionary Acts // Jhl. of Pragmatics. - 1978. - P. 277-291.
Педагогика
УДК: 159.9
доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)" (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Двуреченская Ольга Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)" (г. Нижний Новгород)
РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлены результаты теоретико-экспериментального изучения коммуникативно-речевого развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Вербальные средства, используемые детьми в общении с партнером, анализируются с позиций решаемых ребенком коммуникативных задач, реализуемых коммуникативных потребностей.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи (ОНР), коммуникативный подход, потребностно-мотивационная сфера общения, средства общения.
Annotation. The article presents the results of a theoretical experimental study of the communicative speech development of older preschoolers with a general underdevelopment of speech. Verbal means used by children in communicating with a partner are analyzed from the standpoint of the communicative tasks being solved by the child and the communicative needs realized.
Keywords: general speech underdevelopment (ONR), communicative approach, need-motivational sphere of communication, means of communication.
Введение. Важнейшей образующей процесса общения субъектов выступает речь, которая является наиболее емким и выразительным средством коммуникаций.
Большой теоретический и практический интерес представляет категория детей с речевыми нарушениями, у которых в силу базового дефекта нарушатся становления коммуникативных контактов с окружающими. Изучение особенностей коммуникативного развития, возможностей компенсации их коммуникативно-речевой сферы на этапе дошкольного детства позволит оптимизировать процесс социализации детей, успешного включения их в инклюзивные формы обучения.
Изложение основного материала статьи. Концептуальные положения коммуникативного подхода к изучению детей с речевыми нарушениями были определены Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной. Они научно обосновали необходимость оценки используемых детьми речевых средств в контексте его коммуникаций [3, 4, 5].
В исследованиях, выполненных под руководством Е.Е. Дмитриевой, был реализован коммуникативный подход к оценке речевого развития старших дошкольников с ОНР, а используемые средства общения ребенка (прежде всего, речевые) рассматривались в контексте его актуальных коммуникативных потребностей,
решаемых коммуникативных задач. Результаты данных исследований свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР к старшему дошкольному возрасту не овладевают возрастными формами общения со сверстником. У детей доминирует потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве с партнером, а вот потребность в «чистом» общении с партнером только складывается. В общении со сверстником большую роль играют невербальные средства, слова и восклицания, отражающие эмоционально окрашенное отношение к ситуации общения и партнеру, высказывания о действиях, происходящих «здесь и сейчас». Результаты проведенных исследований позволяют сделать вывод о том, что только через обогащение потребностно-мотивационной сферы общения детей, расширение решаемых ребенком коммуникативных задач, обогащение коммуникативных действий можно оптимизировать речевое развитие дошкольников с ОНР [1, 2].
Цель предпринятого нами исследования - реализация коммуникативного подхода к речевому развитию старших дошкольников с ОНР.
Мы реализовали в работе с детьми программу коммуникативного развития старших дошкольников с ОНР.
Задачи программы:
- организация совместной деятельности и формирование субъект-субъектных взаимоотношений в общении с партнером;
- расширение диапазона детских контактов, усложнение коммуникативных задач и коммуникативных действий в общении с партнером;
- формирование конструктивной позиции в решении конфликтных ситуаций.
Основной метод реализации программных задач - это моделирование различных ситуаций общения и взаимодействия детей, позволяющих решать различные коммуникативные задачи (организация игры, управление действиями партнера, оценка поведенческих актов, обсуждение познавательной информации и др.), а также обогащение коммуникативных действий детей (помочь, поделиться, оценить, посочувствовать, разрешить конфликтную ситуацию и др.).
Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ №36 г. Нижнего Новгорода в течение учебного года. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с ОНР III уровня - 35 детей.
По результатам реализации программы коммуникативного развития старших дошкольников с ОНР был проведен контрольный эксперимент.
Его цель - проследить возможности компенсации коммуникативно-речевого недоразвития старших дошкольников с ОНР в специально созданных педагогических условиях. Мы ставили перед собой задачу выявить динамику коммуникативного и речевого развития детей до и после реализации коррекционно-развивающей программы.
Диагностическая программа контрольного эксперимента повторяла программу констатирующего эксперимента. С целью диагностики форм общения со сверстником использовалась методика «Формы общения со сверстником» (Е.О. Смирнова). Для оценки характера и содержания вербальных детских контактов использовалась методика «Особенности высказываний детей 3-6 лет» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).
Представим результаты контрольного эксперимента в сравнении с результатами констатирующего этапа исследования.
С целью диагностики форм общения со сверстником мы моделировали различные ситуации общения партнеров, создавали условия для активизации различных групп мотивов общения у дошкольников: совместные эмоционально-окрашенные игры, ситуации делового сотрудничества, ситуации познавательного общения (рассматривание книг о мире физических явлений) и ситуации личностного общения (обсуждение картинок нравственно-этического содержания).
Результаты диагностического изучения форм общения со сверстником у старших дошкольников с ОНР представлены в таблице 1.
Таблица 1
Доминирующие формы общения со сверстником у детей до и после реализации коррекционно-
развивающей программы
.....................................................Этапы эксперимента Формы общения.....................................- Констатирующий этап Контрольный этап
Кол-во % Кол-во %
Эмоционально-практическая форма 9 26
Ситуативно-деловая форма 22 63 17 48
Внеситуативно-деловая форма 4 11 18 52
Анализ количественных данных свидетельствует о том, что ведущей формой в общении с партнером у старших дошкольников с ОНР стала внеситуативно-деловая форма общения (52% детей). Дети демонстрировали не только способность к деловому сотрудничеству, но и готовность к теоретическому общению с партнером на темы социального и физического мира. 48% дошкольников показали в качестве доминирующей ситуативно-деловую форму общения с партнером. Однако качественно изменилось
коммуникативное поведение партнеров: дети проявляли инициативу в налаживании партнерских отношений, готовность к сотрудничеству, их отличала эмоциональная вовлеченность в действия партнера, признание своих достижений и достижений сверстника.
С целью оценки качественных характеристик коммуникативного поведения дошкольников с ОНР проанализируем, опираясь на оценочную шкалу, динамику используемых детьми средств общения с партнером.
Соотношение вербальных и невербальных контактов детей в общении с партнером в экспериментальных ситуациях представлено в таблице 2.
Таблица 2
Соотношения вербальных и невербальных контактов в общении с партнером у дошкольников с ОНР по результатам реализации программы (%)
эксперимента Средства общения~~~~---^^ Констатирующий этап Контрольный этап
Речевые высказывания 58 72
Неречевые высказывания 42 28
По результатам реализации коррекционно-развивающей программы наблюдается динамика в использовании вербальных средств в общении с партнером.
В таблице 3 представлено соотношение ситуативных и внеситуативных контактов детей на разных этапах исследования.
Таблица 3
Соотношения ситуативных и внеситуативных высказываний дошкольников с ОНР по результатам реализации программы (%)
"^^^^^СЭтап эксперимента Высказывания Констатирующий этап Контрольный этап
Ситуативные 86 62
Внеситуативные 14 38
Увеличение внеситуативных контактов детей свидетельствует о способности дошкольников с ОНР решать различные коммуникативные задачи, о способности общаться с партнером вне конкретной ситуации взаимодействия.
Соотношение социальных и несоциальных высказываний детей в общении с ровесником представлены в таблице 4.
Таблица 4
Соотношения социальных и несоциальных высказываний дошкольников с ОНР по результатам
реализации программы (%)
"^^--^Этап эксперимента Высказывания"^^^ Констатирующий этап Контрольный этап
Социальные 28 42
Несоциальные 72 58
Количественные данные, представленные в таблице 4, позволяют зафиксировать динамику интересов дошкольников с ОНР к явлениям социального мира, к себе, своим достижениям, к поступкам партнера по общению.
Проанализируем речевые контакты детей в общении с партнером по функции. Количественные данные анализа представлены в таблице 5.
Таблица 5
Особенности речевых высказываний дошкольников с ОНР до и после реализации программы (%)
Констатирующий этап Контрольный этап
Восклицания 33 10
Просьбы о помощи 17 20
Вопросы 10 16
Высказывания 40 54
По результатам реализации программы уменьшилось количество эмоционально окрашенных возгласов, восклицаний в адрес партнера, возросло количество речевых контактов, реализующих потребности в сотрудничестве с партнером и в познавательном общении.
Соотношение речевых высказываний по содержанию на разных этапах исследования представлено в таблице 6.
Таблица 6
Соотношения речевых высказываний дошкольников с ОНР по содержанию по результатам
реализации программы (%)
^^^Зтап эксперимента Высказывания^\^^ Констатирующий этап Контрольный этап
Информативно-констатирующие 82 60
Классификационные 12 21
Оценочные 6 19
По результатам реализации программы у детей уменьшилось количество информативно-констатирующих высказываний, возросло количество классификационных и оценочных высказываний, что может свидетельствовать о способности старших дошкольников с ОНР к вариабельным по содержанию контактам с партнером в ситуациях общения и взаимодействия.
С целью оценки качественных изменений в коммуникативно-речевом развитии детей по результатам реализации коррекционно-развивающей программы мы наблюдали и фиксировали все контакты детей в свободной деятельности, в различных ситуациях взаимодействия с партнером, опираясь на категориальную шкалу (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).
Динамика речевых контактов старших дошкольников с ОНР в общении с партнером представлена в таблице 7.
Таблица 7
Категориальный анализ высказываний детей на этапе констатирующего и контрольного
эксперимента (%)
эксперимента Высказывания......................-............................. Констатирующий этап Контрольный этап
«Я» высказывания 42 30
«Ты» высказывания 18 26
«Игра» высказывания 29 18
«Мир» высказывания 11 26
Анализ динамики речевых контактов детей свидетельствует об увеличении «Ты - высказываний детей». Дети не только рассказывали о себе, своих впечатлениях, желаниях, результатах познания, но интересовались желаниями и намерениями партнера. В процессе диагностического изучения мы зафиксировали возрастание «Мир - высказываний»: внеситуативно-познавательных и внеситуативно-личностных, свидетельствующих о потребности в теоретическом общении с партнером, о способности к общению вне ситуации взаимодействия.
Наблюдения показали, что в общении с партнером возросло количество решений конфликтных ситуаций партнеров на основе договора (с 10% до 38% всех конфликтных ситуаций).
Таким образом, по результатам реализации коррекционно-развивающей программы:
• обогатилось содержание детских контактов, что свидетельствует о развитии потребностно-мотивационной сферы детей;
• качественно изменился характер и содержание высказываний детей в ситуации взаимодействия с партнером;
• дети продемонстрировали способность к субъективному взаимодействию, способность видеть, слышать, понимать партнера, конструктивно решать возникающие во взаимодействии проблемы.
Выводы. Результаты исследования свидетельствуют об эффективности предложенной нами программы коммуникативно-речевого развития старших дошкольников с ОНР, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи организации психолого-педагогической помощи дошкольникам с ОНР, ключевым направлением которой может быть сфера их общения с окружающими.
Литература:
1. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие успешной школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета, 2014. - №3(7). С. 3
2. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Развитие общения со взрослым и сверстником у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Нижний Новгород: Мининский университет, 2017. - 102 с.
3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - 368 с.
4. Чиркина Г.В. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция. Монография: Приморский университет, 2009. - 401 с.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2007. - 244 с.
Педагогика
УДК: 378.1
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики Дмитриева Степанида Николаевна
Северо-Восточный федеральный университет (г. Якутск); преподаватель кафедры социальной педагогики Евдокарова Туяра Валеряновна
Северо-Восточный федеральный университет (г. Якутск)
ПОТРЕБНОСТЬ К САМООБРАЗОВАНИЮ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье рассматривается вопрос профессиональной подготовки будущих педагогов. Потребность к самообразованию раскрывается как один из факторов профессионально-личностного становления будущих педагогов.
Ключевые слова: самообразование, познавательная потребность, педагогическая деятельность, профессионально-личностное становление, педагог.
Annotation. The issue of professional training of future teachers is covered in the article. The necessity of self-education is revealed as one of the factors of the professional and personal development of future teachers.
Keywords: self-education, cognitive need, teaching activity, professional and personal development, teacher.
Введение. На современном этапе развития образования, школе нужны конкурентоспособные, мобильные, креативные учителя, способные всесторонне развиваться и совершенствоваться. В Федеральном Законе «Об образовании» главной задачей профессионального образования является «приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и выполнять работу по конкретным профессии и специальности». Для решения данной задачи необходимо обратить внимание на возможности самой личности, то есть развитие в себе способности к самообразованию. Для раскрытия своего потенциала будущий педагог в образовательном процессе учится обладать навыками планирования и оценивания своих жизненных и профессиональных перспектив, необходимых в будущей педагогической деятельности. Исходя из этого, перед высшими учебными заведениями стоит задача изменить подходы к профессиональной подготовке будущих педагогов, отвечающих современным требованиям. Успешность в педагогической деятельности прежде всего зависит от самообразования, саморазвития личности и определяется психологическими, интеллектуальными показателями каждого человека.
Самообразование как социально-педагогическая проблема направлена на удовлетворение потребностей в повышении научного и профессионального уровней, способности и готовности к саморазвитию, самообразовании. Способность формирования навыка самообразования характеризуется высоким уровнем мотивационного, ориентационного и оценочного критериев; наличием таких качеств личности, как потребность в знаниях, возможность высказать свою точку зрения, умение самостоятельно мыслить, умение самостоятельно добывать новые знания, способность достижения педагогической цели и высокого результата, готовность к профессиональной деятельности рассматривается активностью будущих педагогов к целенаправленной деятельности и основывается на усвоении знаний, конкретных умений.
Изложение основного материала статьи. Понятие «самообразование» в различных словарях трактуется по-разному. Так, в словаре русского языка С. И. Ожегова самообразование определяется как
