CC BY
131Выводы. Процесс развития творческих способностей младших школьников должен осуществляться целенаправленно и комплексно. Учителю необходимо создавать творческую атмосферу на уроках, использовать продуктивные методы обучения, способствующие развитию индивидуальности каждого школьника, самореализации детей. Важную роль в развитии творческих способностей играет проектно-исследовательская деятельность, благодаря которой осуществляется рост познавательной, творческой активности школьников; раскрытие их творческого потенциала.
ФГОС НОО предусматривает участие детей младшего школьного возраста в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы; выполнение творческих работ, проектов.
Проведенное исследование подтверждает эффективность разработанной нами системы заданий по развитию творческих способностей посредством обучения проектно-исследовательской деятельности на уроках литературного чтения во 2 классе.
Таким образом, использование проектных методов обучения помогает проявиться творческим способностям личности, позволяет освоить навыки работы в группе, заниматься исследовательской деятельностью во время учебного процесса. В процессе выполнения проектов у школьников формируются познавательная, коммуникативная, информационная, ценностно-смысловая компетенции, компетенция личностного самосовершенствования.
Литература:
1. Климанова Л.Ф. и др. Литературное чтение. 2 класс. Учеб. Для общеобразоват. Учреждений с аудиоприл. На электрон. носителе. В2ч / Л.Ф. Климанова и др. -3-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - С. 224. -ил. - (Школа России).
2. Кобзарева Т.А. Организация исследовательской деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС. 1-4 классы / авт.-сост. Т.А. Кобзарева [и др.] - Волгоград: Учитель, 2015. - С. 166
3. Кривобок Е.В., Саранюк О.Ю. Исследовательская деятельность младших школьников: программа, занятия, работы учащихся / авт. - сост. Е.В. Кривобок, О.Ю. Саранюк. - Изд.2-е. - Волгоград: Учитель, 2014. - С. 138.
4. Теплов Б.М., Способности и одаренность / М.Б. Теплов. - М.: Просвещение,2009. - С. 320.
5. Федеральный государственный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки РФ - М.: Просвещение, 2010.
Педагогика
УДК 376.3
магистрант Буянова Ольга Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)" (г. Нижний Новгород)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В данной статье исследуется коммуникативно-речевое развитие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. В статье рассмотрены результаты исследования по коммуникативно-речевому развитию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР по сравнению с детьми с нормативным речевым развитием.
Ключевые слова: коммуникативно-речевое развитие, общее недоразвитие развитие речи (ОНР), диалогическое общение, общение со сверстником.
Annotation. This article examines the communicative and speech development in children of preschool age with ONR. The article deals with the results of a study on communicative and speech development in children of preschool age with ONR in comparison with children with normative speech development.
Keywords: communicative and speech development, General underdevelopment of speech (ONR), dialogical communication, communication with peers.
Введение. Проблема речевых расстройств привлекает внимание различных специалистов: логопедов, врачей, психологов, физиологов. Это, обусловлено большой ролью, которую правильная речь имеет для гармоничного и полноценного развития детей. В настоящее время наблюдается рост числа детей с речевыми проблемами, в частности, детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками. Анализ литературных данных, говорит о сложностях коммуникативно - речевого развития таких дошкольников.
Наличие данного дефекта препятствует становлению у детей с общим недоразвитием речи полноценных коммуникативных связей, провоцирует дезадаптивные процессы в социальной сфере. Поэтому так важно создавать условия для оптимизации коммуникативно-речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Проблемой коммуникативно - речевого развития детей с общим недоразвитием речи занимались такие учёные, как: Б.Н. Гриншпун, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.
Они указывали на то, что у этих детей наблюдаются стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения речи. Спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично. Это приводит к неблагополучию в сфере общения, к эмоциональной неустойчивости, затруднениям осуществления коллективных видов деятельности, к искажению самооценки, возникновению негативных особенностей личности, трудностям социальной адаптации.
Нами было проведено изучение состояния коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормативным речевым развитием.
Цель исследования: изучить состояния коммуникативно-речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормативным речевым развитием.
В нашем эксперименте принимали участие две группы: контрольная (дети без речевой патологии) и экспериментальная (дети с ОНР). Количество детей в контрольной и экспериментальной группе было одинаковое по 30 человек в каждой. Возраст детей 5-6 лет.
Материалы и методы исследования. Для диагностики диалогической речи применялись методики: «Диагностика развития общения со сверстниками» (И.А. Орлова В.М. Холмогорова), «Изучения особенностей диалогического общения» (А.Г. Арушановой), «Особенности высказываний детей 3-6 лет» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова), «Рукавички» (Г.А. Цукерман).
Результаты исследования. Результаты исследования по методике «Диагностика развития общения со сверстниками» (И.А. Орлова В.М. Холмогорова) представлены на рис. 1.
Рисунок 1. Результаты исследования уровня сформированности коммуникативного навыка детей
дошкольного возраста со сверстниками
В результате исследования по методике «Диагностика развития общения со сверстниками» (И.А. Орлова В.М. Холмогорова) было выявлено, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем сформированности коммуникативного навыка со сверстниками не было выявлено, у 23,3% детей выявлен средний уровень сформированности коммуникативного навыка со сверстниками, данный уровень характеризуется различием выраженности разных показателей. Большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Дети изредка обращают свое внимание на сверстника. Они реагируют на действия сверстника, но не подстраиваются под них. Могут вступить во взаимодействие с другими детьми группы, но лишь с помощью взрослого. Сами инициативы они не проявляют, первыми во взаимодействие не вступают. Дети иногда смотрят в глаза сверстнику и могут выразить свое эмоциональное состояние (улыбаются, злятся). В речи детей присутствуют отдельные слова, могут наблюдаться фразы.
У 76,7% детей выявлен низкий уровень сформированности коммуникативного навыка со сверстниками, дети не обращают внимания на сверстника, не смотрят на него (не выражают мимикой своих чувств) и не проявляют интереса к его деятельности. Они не обращаются к сверстнику, не стремятся привлечь его внимание, не вступают первыми во взаимодействие и не проявляют инициативы. Также, при данном уровне, дети не отвечают на инициативу сверстника, не желают действовать совместно с ним, не хотят помогать. Могут отнимать игрушки, сердиться и капризничать. У детей преобладает автономная речь, у некоторых есть отдельные слова.
В контрольной группе у 80% детей выявлен высокий уровень сформированности коммуникативного навыка со сверстниками. Дети проявляют интерес к сверстнику, постоянно проявляют инициативу в общении, часто смотрят в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрируют свои возможности, пытаются вовлечь сверстника в совместные действия, проявляют ярко выраженную настойчивость в общении.
У 20% детей наблюдается средний уровень сформированности коммуникативного навыка со сверстниками, данный уровень характеризуется различием выраженности разных показателей. Большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Дети изредка обращают свое внимание на сверстника. Они реагируют на действия сверстника, но не подстраиваются под них. Могут вступить во взаимодействие с другими детьми группы, но лишь с помощью взрослого. Сами инициативы они не проявляют, первыми во взаимодействие не вступают. Дети иногда смотрят в глаза сверстнику и могут выразить свое эмоциональное состояние (улыбаются, злятся). В речи детей присутствуют отдельные слова, могут наблюдаться фразы.
Детей с низким уровнем сформированности коммуникативного навыка со сверстниками не было выявлено.
Результаты исследования по методике «Изучения особенностей диалогического общения» (А.Г. Арушановой) представлены на рис. 2.
83 3
80
|| I
высокий средний низкий
Рисунок 2. Результаты исследования уровня диалогического общения
В результате исследования по методике «Изучения особенностей диалогического общения» (А.Г. Арушановой) было выявлено, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем диалогического общения не было выявлено, у 20% детей был выявлен средний уровень диалогического общения, дети при выполнении задания в основном ориентируются на взрослого, но эпизодически ориентируются и на партнера-сверстника, инициативно к нему обращаются, отвечают на его высказывания в основном практическими действиями. Комментируют свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.
У 80% детей выявлен низкий уровень диалогического общения, дети пытаются решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действуют молча либо комментируют свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечают на высказывания партнера либо могут вступать с ним в конфликтные отношения.
В экспериментальной группе у 83,3% детей выявлен высокий уровень диалогического общения, дети хорошо ориентируются в задании, при диалогическом общении ориентируются на партнера-сверстника, инициативно к нему обращаются и отвечают словом и действием на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов). Дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, комментирующими и рассуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресованно.
У 16,7% детей был выявлен средний уровень диалогического общения, дети при выполнении задания в основном ориентируются на взрослого, но эпизодически ориентируются и на партнера-сверстника, инициативно к нему обращаются, отвечают на его высказывания в основном практическими действиями. Комментируют свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.
Результаты исследования по методике «Особенности высказываний детей 3-6 лет» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) представлены на рис. 3.
Рисунок 3. Результаты исследования уровня сформированности высказывания детей
В результате исследования по методике «Особенности высказываний детей 3-6 лет» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) было выявлено, что в экспериментальной группе у 20% детей наблюдаются высказывания о себе - это «Я» высказывания - у 13,3% детей наблюдаются «Ты высказывания» - что свидетельствуют о выраженной потребности в общении со сверстником, о желании привлечь внимание
сверстника к себе, оценить партнера; у 13,3% детей наблюдаются «Мир высказывания» что свидетельствует о потребности этих детей в общении на познавательные темы, у 53,4% детей наблюдаются «Игра высказывания».
В контрольной группе у 20% детей наблюдается «Я» высказывания - у 50% детей наблюдаются «Ты высказывания» - это общение с ровесниками, что свидетельствуют о выраженной потребности в общении со сверстником, о желании привлечь внимание сверстника к себе, оценить партнера; у 16,7% детей наблюдаются «Мир высказывания» что свидетельствует о потребности этих детей в общении на познавательные темы, у 13,3% детей наблюдаются «Игра высказывания», это высказывания, которые были включены в игру.
В результате исследования соотношения ситуативных и внеситуативных высказываний у детей было выявлено, что в в экспериментальной группе у 66,7% детей наблюдаются ситуативные высказывания, это высказывания о действиях, происходящих «здесь и сейчас» (оценки собственных действий, действий партнера, предложения и просьбы о помощи и др.), что составило, у 20% детей наблюдаются внеситуативно-личностные высказывания - «Я» - и «Ты» - высказывания, которые выходили за пределы ситуации общения (высказывания о желаниях, предпочтениях, событиях и др.), у 13,3% детей наблюдаются внеситуативно-познавательные высказывания («Мир»-высказывания).
В контрольной группе у 20% детей наблюдаются ситуативные высказывания, это высказывания о действиях, происходящих «здесь и сейчас» (оценки собственных действий, действий партнера, предложения и просьбы о помощи и др.), у 63,3% детей наблюдаются внеситуативно-личностные высказывания, «Я»- и «Ты»- высказывания, которые выходили за пределы ситуации общения (высказывания о желаниях, предпочтениях, событиях и др.), у 16,7% детей наблюдаются внеситуативно-познавательные высказывания («Мир»- высказывания).
Результаты исследования методике «Рукавички» (Г.А. Цукерман) представлены на рис. 4.
Рисунок 4. Результаты исследования уровня коммуникативных умений
В результате исследования по методике «Рукавички» (Г.А. Цукерман) было выявлено, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем коммуникативных умений не было выявлено, у 20% детей был выявлен средний уровень коммуникативных умений, контроль за деятельностью они осуществляли незначительно, к результату деятельности относились с интересом, оказывали незначительную взаимопомощь своим сверстникам.
У 80% детей выявлен низкий уровень коммуникативных умений, дети плохо взаимодействуют друг с другом, не умеют договариваться, контроль за деятельностью не осуществляли, к результату деятельности относились равнодушно, не оказывают взаимопомощь своим сверстникам, средства деятельности рационально использовать не умеют (не делятся карандашами; обижаются, если карандаш, который они хотели взять уже забрал другой ребенок).
В контрольной группе у 83,3% детей относятся к высокому уровню коммуникативных умений. Дети хорошо взаимодействуют друг с другом, умеют договариваться, активны в общении, осуществляют контроль за деятельностью, радуются полученному результату, им понравилось то, что у них получилось, осуществляют взаимопомощь своим сверстникам.
И у 16,7% детей был выявлен средний уровень коммуникативных умений, дети контроль за деятельностью осуществляли незначительно, к результату деятельности относились с интересом, оказывали незначительную взаимопомощь своим ровесникам.
Выводы. Таким образом, проведенное исследование показало, что у детей экспериментальной группы имеются затруднения при выполнении заданий, условие которых требует высокого уровня коммуникативно-речевого развития детей с ОНР.
Сравнительный анализ результатов позволил сделать вывод о том, что дети с ОНР в среднем отстают от детей с нормативным речевым развитием по исследуемому параметру. У большинства детей
экспериментальной группы уровень коммуникативно-речевого развития низкий, дети не проявляют интререс ровеснику, не обращаются к сверстнику, не стремятся привлечь его внимание, не вступают первыми во взаимодействие и не проявляют инициативы. Также, при данном уровне, дети не отвечают на инициативу сверстника, не желают действовать совместно с ним, не хотят помогать. Полученные данные можно объяснить несформированностью речевой деятельности у детей с ОНР, что, в свою очередь, может проявляться в трудности установления контакта с другими детьми.
Данные проведенного эксперимента, говорят о необходимости разработки программы для повышения интереса к сверстнику в общении. Повышенный интерес к сверстнику послужит мотивом для использования и расширения речевых средств в общении детей с ОНР и как следствие повысит уровень коммуникативно-речевого развития детей с речевыми проблемами.
Литература:
1. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Изд-во Гном и Д, 2010. - 128 с.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - 368 с.
3. Чиркина Г.В. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография. - Архангельск: Поморский университет, 2009. - 401 с.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей. А.Г. Арушанова. - 2-е изд. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 120 с.
5. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие успешной школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3 (7). - С. 3.
6. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Психологические особенности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: монография. - М.: Финита; Нижний Новгород: Мининский универститет, 2017. - 136 с.
Педагогика
УДК:37. 013. 42
кандидат педагогических наук, доцент Вакуленко Ольга Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); кандидат педагогических наук, доцент Ган Наталья Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ОКАЗАНИИ ПОМОЩИ СЕМЬЯМ «ГРУППЫ РИСКА»
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы организации социально-педагогической деятельности с семьями «группы риска». Определены задачи, методы, формы работы социального педагога в Центре социального обслуживания населения с данной категорией семей. Раскрыта специфика работы Центра с семьями «группы риска». Основной акцент в работе с семьей сделан на «методе Семейного Совета».
Ключевые слова: семья «группы риска», задачи работы социального педагога, этапы социально-педагогической деятельности, метод Семейного Совета».
Annotation. The article deals with the organization of social and educational activities with families at risk. The tasks, methods, and forms of work of a social pedagogue in the Center for Social Services of the Population with this category of families are defined. The specificity of the work of the Center with families at risk is revealed. The main focus of work with the family is on the "Family Council Method".
Keywords: Family "at risk", the tasks of social pedagogue, stages of socio-pedagogical activity, "method of Family Council".
Введение. Современное состояние нашего общества создает напряженную ситуацию для семьи. Затянувшийся социально-экономический кризис, разрушение традиционных общественных норм и ценностей неблагоприятно влияет на институт семьи, влечет за собой рост количества неблагополучных семей, не способных к выполнению общественно-значимых функций. Семейное неблагополучие зачастую приводит к увеличению случаев жестокого обращения с детьми, их безнадзорности и беспризорности и пр. В связи с этим необходим профессиональный подход к решению проблемы реализации социальной защиты и поддержки семьи, оказания ей квалифицированной помощи. В данных условиях особую значимость приобретает организация социально-педагогической работы с семьей, разработка основ взаимодействия, направленного на восстановление психолого-педагогического потенциала семьи, снижение вероятности ее десоциализации.
Исследования ученых (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, И.А. Липский, А.И. Ляшенко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Д. Семёнов, Г.Н. Филонов, Е.И. Холостова, Т.Ф. Яркина и др.), а также практика профессионального взаимодействия с семьей свидетельствуют о том, что важное значение в настоящее время приобретает необходимость создания действенной системы работы социального педагога с институтом семьи, т.к. некомпетентность в этом вопросе может еще более усугубить внутрисемейные проблемы и отрицательно сказаться на участии семьи в решении проблем дальнейшего развития нашего общества.
Изложение основного материала статьи. О необходимости оказания семье педагогической помощи говорится в ряде работ С.А. Беличевой, Т.И. Шульги, Т.А. Крыловой, М.Л. Струковой , Л.Я. Олиференко, Н.Ф. Девициной. В работах подчеркивается важность учета особенностей условий семейного воспитания, направленности этой помощи на формирование у родителей педагогических знаний и умения эффективно их использовать.
В научных исследованиях нет чёткого определения семейного неблагополучия. Каждый автор, изучающий неблагополучные семьи, вкладывает свой смысл в это определение. В психологической, социологической, педагогической литературе существует достаточно много определений, понятий, названий неблагополучной семьи: проблемная, асоциальная, социально-незащищённая, семья «группы риска».
