CC BY
439
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
Реализация дифференциации обучения в образовательном процессе
Ермош
Елена Николаевна
Кандидат экономических наук, преподаватель Федерального казенного профессионального образовательного учреждения «Оренбургский государственный экономический колледж-интернат» Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
Elena N. Ermosh
Candidate of Economic Sciences, Lecturer of the Federal Public Educational Institution of Secondary Education Orenburg State Boarding College of Ministry of Labor and Social Protection of the RF
e-mail: ermosh77@yandex.ru
УДК 811.112.2
Differentiation of instruction in the educational process
В исследовании проводится краткий ретроспективный анализ состояния проблемы дифференциации обучения, виды и уровни дифференциации. Особое внимание уделяется уровневой дифференциации, способствующей более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления детей инвалидов и детей с ОВЗ.
Ключевые слова и словосочетания: образование, дифференциация обучения, индивидуальные особенности, обученность, обучаемость, познавательный интерес.
The author of the paper provides the analysis of the differentiation of instruction in hindsight, describes different ways and levels of differentiation. Differentiations according to the levels of education is regarded as the way of better knowledge acquisition, development of individual abilities, independent creative thinking of the handicapped and disabled children.
Keywords: education, differentiation of instruction, individual characteristics, training, ability learnability, cognitive interest.
Наше время ставит перед образовательным учреждением задачу повышения качества образования и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечения более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. Следует отметить, что при этом происходит отказ от традиционной формы обучения, не учитывающей индивидуальных способностей каждого студента.
Поднять работу преподавателей на новый уровень можно путем индивидуализации обучения, создания таких условий, при которых каждый студент мог бы полностью овладеть установленными программами в соответствии с Федеральным Законом N° 273-Ф3 от 29 декабря 2012 года «Закон об образовании в Российской Федерации», который подчеркивает роль уровневой дифференциации в ходе обучения согласно концепции модернизации российского образования на период до 2020 года [1].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что дифференциация обучения как общая педагогическая задача не является новой ни для отечественной, ни для зарубежной школ. Необходимо отметить работы в этом направлении педагогов Бабанского Ю.К., Кирсанова А.А., Лернера И.Я., Рабунского Е.С., Скаткина Н.М., Унт И.Э. и других; психологов Выгодского С.Л., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Крутецкого В.А., Менчинской Н.А., Талызиной Н.Ф., Фридмана Л.М. и других.
В современных условиях важно осознать и принять принципиальную педагогическую установку - каждый студент может добровольно выбрать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Обязанностью студента становится выполнение обязательных требований, что позволяет ему иметь положительную оценку по дисциплине. В то же время студент получает право самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем образовательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет традиционные подходы к организации обучения: не следует решать за студента, какой уровень усвоения соответствует его способностям, но следует создать в учебной группе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет реальным, студенты, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом продвижении [13].
Существующая система обучения пока не отвечает, в частности, гигиеническим требованиям и не способствует формированию здорового образа жизни. Детям-инвалидам и детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) очной формы обучения приходится осваивать большой объем информации. Практика дифференцированного обучения могла бы считаться наиболее эффективной в сравнении с обучением в массовом порядке, если бы более высокий уровень знаний и умений обеспечивался при существенном сокращении времени на обучение. Поэтому проблема дифференциации обучения остается пока открытой и актуальной, учебная нагрузка нуждается в нормализации, а методы преподавания в дальнейшем совершенствовании. Исходя из этого, нами было выбрано направление исследовательской работы по вопросу проблемы дифференциации обучения в условиях среднего специального образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, обучающихся на очной форме обучения.
Объектом исследования послужил образовательный процесс в Федеральном казенном профессиональном образовательном учреждении «Оренбургский государственный экономический колледж-интернат» Министерства труда и социальной защиты РФ (далее - колледж-интернат).
Предметом исследования является проблема дифференциации процесса обучения детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Целью работы является теоретическое обоснование и практическое подтверждение эффективности дифференциации в обучении.
В ходе исследования нами было выдвинуто следующее утверждение: эффективность процесса обучения повысится, если будет использоваться дифференцированное обучение.
Для решения данной проблемы и проверки сформулированной гипотезы были поставлены и решены следующие задачи исследования:
- дан ретроспективный анализ состояния проблемы;
- рассмотрены виды и уровни дифференциации;
- рассмотрены групповые формы организации учебной деятельности;
- реализована дифференциация обучения в образовательном процессе колледжа-интерната.
Новизна данного исследования заключается в систематизации материала по данной проблеме и выявлении
теоретических обоснований дифференцированного подхода в учебном процессе колледжа-интерната для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
По мнению П.Ф. Каптерева, самый серьезный недостаток образования - «однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современное образование равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений». Причем главное зло виделось в «смешанном построении учебных групп», в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей [6].
Каким же представлялось нашим отечественным педагогам образовательное учреждение будущего с точки зрения индивидуализации обучения? А.Н. Острогорский, например, считал, наиболее существенной чертой готовность «применяться к различным душевным способностям детей». Хотя термин «дифференциация» не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый - дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась как путь создания различных типов обучения, разнообразных «по своему учебному курсу полифуркации, соответствующей «главнейшим типам умов». Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одного и того же образовательного учреждения, одной и той же группы. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, обучающиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе [8].
Суть второго подхода - дифференциация непосредственно самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В.П. Вахтеровым: «образовательное учреждение должно быть приспособлено ко всем индивидуальным возможностям нормальных обучающихся путем разделения их по способностям и наклонностям, приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, преподаватель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих обучающихся» [4]. Важность такого подхода в разные времена отмечали многие ученые-педагоги. Например, В.А. Сухомлинский считал, что в обучении «нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный индивидуальный подход» [10].
Для современного обучения характерно большое количество обучающихся и один преподаватель, следовательно, очень сложно построить учебный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями каждого студента. Поэтому очень часто выделяются отдельные группы обучающихся, обучение которых строится по-разному. Каждая группа студентов, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. В этом случае речь идет о дифференцированном обучении.
В 60-е годы XX века дифференцированное обучение понималось как разделение планов и программ. В дальнейшем это понятие стало рассматриваться гораздо шире, но и здесь имеются различные подходы.
Например, И.Э.Унт подразумевает под дифференциацией учет индивидуальных особенностей в той форме, когда «обучающиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам или программам» [11]. Примерно так же истолковывает это понятие и Е.С. Рабунский, который считает, что «процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям обучающихся, их индивидуальным возможностям» [9].
Гораздо шире рассматривает дифференцированное обучение И.М. Чередов [12]. Он включает в это понятие не только обучение, по различным планам и программам, но и «такой процесс обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей обучающихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию». И.М. Чередов отмечает, что «при дифференцированном обучении создаются оптимальные условия для активной деятельности всех обучающихся, обеспечивающие возможность продуктивного усвоения и переработки наибольшего количества информации» [12].
В ХХ веке на практике опробованы различные виды дифференциации обучения, среди них -дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости обучающиеся распределялись на несколько групп. Другой разновидностью дифференциации была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Третьей разновидностью являлась дифференциация обучения по неспособностям. Она состояла в том, что обучающиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, помещались в группы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объеме.
В настоящее время выделяются два основных типа дифференциации обучения: внешняя дифференциация и внутренняя.
Внешняя дифференциация характеризуется следующим:
- создание однородных групп обучающихся по способностям, интересам, склонностям;
- организация в этих группах однородной среды, предметно и социально жестко ориентированной.
Внутренней дифференциации, в отличие от внешней, присущи следующие черты:
- создание смешанных (разнородных) групп, где студентов изначально не разделяют по способностям;
- учет индивидуально - типологических особенностей подростков осуществляется в специально созданных группах внутри учебных групп; разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи [13].
Следует особо отметить уровневую дифференциацию как один из видов внутренней дифференциации. Впервые идея уровневой дифференциации была высказана в концепции дифференцированного обучения. В соответствии с ней уровневая дифференциация «предполагает такую организацию обучения, при которой студенты, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований». Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, студент получает право и возможность выбирать объем и глубину
усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
В основе дифференцированного обучения лежит учет психологических особенностей обучающихся, а именно таких, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Это такие особенности, как память, внимание, воображение, мышление, способности. Таких особенностей очень много, поэтому возникает вопрос, какие из них надо учитывать в первую очередь. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей обучающихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Существует много типологий особенностей, разработанных различными учеными. Например, Ю.К. Бабанский [2] определяет следующие критерии для определения учебных возможностей обучающихся и последующего разделения их на группы:
- Уровень развития психических процессов и свойств в мышлении, и в первую очередь, умение выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления студентов.
- Сформированность навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия.
- Отношение к учению, ведущие интересы и склонности.
- Идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований.
- Работоспособность.
- Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу.
Другой ученый Е.С. Рабунский [9] к особенностям обучающихся, которые, в первую очередь, следует учитывать, относит:
- Уровень успеваемости обучающихся, который, прежде всего, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Преподаватель с помощью отметки устанавливает уровень знаний и навыков обучающихся согласно требованиям учебной программы, а также относительный уровень умений - в соответствии с известными преподавателю алгоритмами усвоения и применения знаний.
- Уровень познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова - это готовность студента к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в образовательном учреждении. В структуру познавательной самостоятельности входят знания, навыки, способности, мотивы учения.
- Интересы, которые по принципу действенности можно условно подразделить на три уровня:
A) Нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету, такие обучающиеся учатся, как правило, по принуждению.
Б) Потенциальный интерес к предмету характеризуется обычно положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности.
B) Действенный интерес характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью студента, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями.
А.А. Бударный берет за основу, по преимуществу, способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность студента в целом - его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и волевые качества [3].
И.Э.Унт выделяет следующие особенности: обучаемость, т.е. общие умственные способности (в том числе, креативность), а также специальные способности; учебные умения, обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков, познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации) [11].
Сопоставив мнения различных исследователей о том, какие особенности обучающихся нужно учитывать, в первую очередь, при осуществлении дифференцированного подхода, можно сделать вывод, что очень важным для успешной организации обучения является уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность.
Понятие «обучаемость» разработала психолог З.И. Калмыкова [5]. Под обучаемостью понимают «систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности». Среди слагаемых обучаемости - обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и т.д. Исследования подтвердили существование как общей обучаемости (общей способности к учению), так и
специальной (способности к изучению какого-то учебного предмета).
Кроме обучаемости, уровень умственного развития обучающегося определяют также и знания, умения и навыки или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения; знания же являются содержательной базой для реализации способностей. Обучающиеся с высоким уровнем знаний, умений и навыков усваивают новый учебный материал значительно легче, чем те, у кого этот уровень низок.
Учет вышеперечисленных показателей важен для всех обучающихся. В отдельных случаях к этим особенностям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного подростка оказывают специфическое влияние на учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия). Кроме психологических факторов, на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья студента. Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на обучающихся временное или постоянное отрицательное воздействие - снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройство зрения, слуха) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обусловливают необходимость в специальном обучении.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дифференциация - это такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей; она характеризуется формированием групп обучающихся, сходных по какому-либо комплексу качеств, среди которых основными являются обучаемость, обученность, познавательный интерес; кроме того, имеется ряд специфических факторов (состояние здоровья, домашние воспитательные условия и т. д.).
В поисках путей более эффективного использования учебных занятий разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности обучающихся. Наше исследование по дифференциации осуществлялось в четырех группах одной специальности, в общем количестве 80 человек, возраст студентов - от 17 до 22 лет. Данное исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе была проведена диагностическая работа по выявлению индивидуальных особенностей каждого студента, были выделены временные типологические группы для работы на занятиях и составлен план дифференцированного обучения. Вторым этапом исследования стало проведение занятий с использованием дифференциации. На заключительном третьем этапе были проведены практические работы для оценки результатов примененной системы обучения.
По итогам проведения всех этапов исследования и проверки проведенных работ и обобщения их результатов все студенты, участвующие в исследовании, были распределены по уровням обученности и обучаемости в сравнении до проведения исследования и после (рис. 1 и рис. 2).
50 40 30 20 10
31
^-1-1-г
,¿9
<гГ <гГ
iO iD JO
-Л -Л<?
Л J. Л J k Л
г!«- ^Г лУ
1 До
проведения
опытной
работы
После
проведения
опытной
работы
чсг svi
оУ j¥>
</ с/ с/
о/ о/ / / /
I До проведения опытной работы
После
проведения
опытной
работы
Г о<Г *
Рисунок 1. Изменение уровня обученности студентов до проведения исследования и после, чел.
Рисунок 2. Изменение уровня обучаемости студентов до проведения исследования и после, чел.
Аналогичным образом было произведено распределение студентов по уровням познавательного интереса (рис. 3), и полученные результаты после проведенного исследования сравнены с результатами до проведения работы.
Анализ результатов, сравнивающих уровни развития исследуемых показателей до и после проведения опытной работы, позволяет сделать следующие выводы: после применения дифференциации на занятиях в учебных группа, в целом, повысился уровень знаний, умений и навыков студентов; возрос уровень обученности в учебной группе и уровень познавательного интереса.
1 i
В ш 1 г 1 -i- II 9
Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень
■ До проведения опытной работы
После проведения опытной работы
Рисунок 3. Изменение уровня познавательного интереса студентов до проведения исследования и
после, чел.
Наиболее заметное влияние дифференциация обучения оказала на уровень обученности студентов. Работа на посильном уровне трудности привела к тому, что студенты, отнесенные нами до проведения дифференциации в группу с низким уровнем обученности, перешли теперь в группу со средним уровнем обученности. Кроме того, повысилось количество студентов, чей уровень знаний и умений можно определить как высокий. Уровень обучаемости в учебной группе изменился незначительно, но, тем не менее, в лучшую сторону. В целом, в учебной группе увеличилось число студентов, способных самостоятельно или при небольшой помощи преподавателя проработать новый учебный материал, найти алгоритм решения новой задачи. Изменение уровня познавательного интереса выразилось в том, что большая часть студентов стала с большим желанием решать сложные задачи, преодолевать трудности, с увлечением самостоятельно работать.
На основе результатов исследования можно сделать вывод, что дифференциация, примененная на занятиях, способствовала повышению эффективности процесса обучения. Исследование дифференциации в обучении показало, что изучение этого вопроса является в настоящее время очень актуальным.
Таким образом, уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и опытное преподавание показало, что данная форма обучения имеет большее преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения, но возникает проблема деления студентов на группы. От того, как преподаватель сможет решить эту проблему, будет зависеть весь дальнейший ход обучения.
Библиографический список
1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в РФ»// СПС «Гарант».
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: «Педагогика», 1989. - 560 с.
3. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965. - №7. - С.18-20.
4. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения / Отв. ред. М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.
5. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: «Педагогика», 1981. - 200 с.
6. Лунёв Р.С. Каптерев П.Ф. О сущности педагогического процесса // Вестник новгородского государственного университете, 2008. - №48. - С. 31-33.
7. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии.-2001.-№ 6.- С. 16-18.
8. Острогорский А.Н. Образование и воспитание. С.-Петербург, 1897.
9. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.
10. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 270 с.
11. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 191 с.
12. Чередов И.М. Критерии проявления познавательной самостоятельности в образовательном процессе // Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся: материалы обл. конф. / Ом.гос. пед. ун-т, Лаб. эксперим. дидактики. Омск, 2003. - С. 11-13.
13. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.
