Основы дифференцированного подхода в обучении и воспитании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Ш

Е.Н. Бондарь,

преподаватель химии и биологии,

L

«»У

З.И. Демилъханов,

преподаватель физики

и информатики, Рудненский колледж

строительства и транспорта

He?ii?i свздер: саралау, адамгер-иилж, бейтдеу, жеке жумыс. ын-тымацтастыц, элеует, белг'1, оцыту, тэрбиелеу.

Ключевые слова: дифференциация, гуманизация, адаптация, индивидуальная работа, сотрудничество, потенгщал, критерии, обучение, воспитание.

Keywords: differentiation, hyma-nization, adaptation, individyal work, cooperation, potential, criteria, teaching, upbringing.

ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ

Ацдатпа

Макала авторы студенттердщ тэрбиеа мен бшм беру ушш сараланган тэсшдщ маныздылыгын зерт-тейдк Оны icKe асыру мерз1м1 мен шарттары осы эдютщ мэнш аньщтау жэне студенттерге табысты жумыс icTeyi уипн усынымдар жасайды. Ka3ipri за-мангы бшм беру саласындагы маныздыгы кен.

Аннотация

Авторы статьи рассматривает значимость дифференцированного подхода в обучении и воспитании обучающихся, условия его реализации, раскрывают сущность этого метода и дают рекомендации для успешной работы с обучающимися. Это актуально в современном образовании.

Annotation

Authors of the article examines the importance of a differentiated approach to the training and education of students. Terms and conditions of its implementation reveal the essence of this method and make recommendations for successful work with the students. It is important in modern education.

Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации образования. Процесс обучения, воспитания и развития строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач образовательного процесса, а, в частности, создание условий для развития личности обучаемых, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.

Дифференцированный подход в воспитании и обучении один из способов решения педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей групп воспитаннников, которые существуют в сообществе обучаемых как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам обучаемых. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллек-

Сз? S

К <

т О

СП £

« О

w «

О

Он

С

w

U

W Сг1 S

[—I

О

4

о «

о н w

5

w

U ©

О

и

о -

©

т

тивом и индивидуальной работой с каждым обучаемым [1, с.48]. Он облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого обучаемого (сложно в условиях большой наполняемости групп обучения), а для определенной "категории" обучаемых. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, которые помогают раскрыть достоинства обучаемых. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений, что позволяет влиять на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность данного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

Сущность дифференцированного подхода заключается:

а) в достижения обязательных результатов обучения каждым обучаемым в соответствии с его реальными учебными возможностями; сз? Ь) в обеспечении развития познавательно-К го, ценностного, творческого, коммуникативен ного и художественного потенциала личного сти;

й с) в обеспечении обучения в соответствии щ с реальными учебными возможностями обучаемых и ориентацией на «зону ближайшего § развития».

§ Важным моментом является изучение ин-щ дивидуальных особенностей с целью выявле-§ ния критериев дифференциации, м Для изучения индивидуальных особен-3 ностей обучающихся и в качестве критери-

Е-ч

О ев дифференциации приметаются реальные О учебные возможности, которые определяют-^ ся несколькими особенностями (способность ^ к обучению, обучаемость и познавательный ^ интерес), характеризующие обучаемого как 3 целостную личность [2, с.78]. Каждое из выи бранных свойств в значительной степени О определяет успешность обучения. Домини-О рующим должен быть уровень обучаемости,

2 поскольку от него во многом зависит способ©

ность к обучению и степень сформированно-сти познавательного интереса. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий обучаемых наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам учебного заведения. Изучение типологических особенностей обучаемых включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы. Эффективным способом диагностики обучаемости являются диагностические проверочные работы, обучаемости - тесты умственного развития, которые чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование.

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к обучающимся на занятиях помимо изучения типологических особенностей является также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы обучаемых:

I. группа с высоким уровнем обучаемости, которая включает две подгруппы:

a. с устойчивым интересом к данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

II. группа со средним уровнем обучаемости, которая также включает две подгруппы:

a. с устойчивым интересом к данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к этому и другим предметам.

Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп обучающихся с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.

В практике обучения наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы обучаемых. Одним из условий организации дифференцирован-

Ш

ной самостоятельной работы является применение дифференцированных задач, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны преподавателя.

Использование дифференцированных задач в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:

1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;

2)стимулировать развитие познавательной самостоятельности обучаемых;

3) способствовать выравниванию знаний и умений обучаемых [3, с. 158].

Дифференцированные задания по курсу исследуемого предмета целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке знаний обучаемых, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания.

Самостоятельная учебная работа в учебном заведении и дома - это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении домашних заданий так же необходимо осуществлять дифференцированный подход, планировать задания разной степени сложности и разного объема с учетом реальных возможностей и интересов обучаемых.

Для облегчения работы преподавателя и обучающихся, рекомендуется составить сборник дифференцированных задач, в котором вопросы и задания должны быть сгруппированы по разделам, в каждом из которых представлены задачи базового и продвинутого уровней. В базовый уровень входят задания для обучающихся со средним и низким уровнем обучаемости, в продвинутый, соответственно, - задача для сильных обучающихся. В базовом уровне задачи для групп обучаемых с разным уровнем обученности рекомендуем показывать разным шрифтом: для слабых - курсивом, для средних - обычным. Задачи для обучаемых с разным уровнем устойчивости познавательного интереса, показывать различными значками.

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса считается выбор рациональной системы методов и приемов обучения и оценки знаний, ее оптимизация с учетом возраста обучаемых, уровня

их подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач [4, с.471]. В зависимости от указанных факторов реализуется сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий. Оптимизируется применение проблемных ситуаций и задач, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства и обучающее программное обеспечение.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений обучаемых разрабатываются и апробируются системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, задачи и диктанты по предмету, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и учебного характера, тесты, проверочные работы.

Критерием успешной работы служит качество подготовки обучаемых, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование о? какого метода, приема, формы или средства д обучения. т

Так как все обучающиеся неодинаково раз- « виваются, в группах появляются отличники, Й хорошисты и отстающие. Поэтому целесоо- ^ бразно организация уровневой дифференциации на некоторых этапах занятия. В основ- § ном это прослеживается при закреплении и §

»-» С

контроле ЗУНов. С этой целью можно мыс- м

ленно объединить обучаемых в несколько §

временных типологических групп и строить м

учебный процесс в соответствии с реальны- з

ми учебными возможностями каждой группы. О

Эффективность дифференцированного подхо- О

да проявляется в продвижении обучаемых с ^ более слабой группы в более сильную.

В связи с этим в процессе обучения стоят ^

две главные задачи. Одна - выделение в груп- з

пе временных типологических групп; другая и

- разработка и применение приемов обучения О

и контроля ЗУНов, что соответствуют особен- О

ностям каждой группы. 3

О?

К С ер О

го £

« О

м «

О

Он

С

м ^

и м

1т1

[—I

О ч

о «

о н м

м

и ©

О

и

о -

©

При решении первой задачи можно исходить из обученности. Она устанавливается с помощью письменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержания информационно-экономического образования и требует применения знаний на различных уровнях самостоятельности. Также из журнала успеваемости происходит знакомство с успеваемостью обучаемых из других учебных предметов, изучение мнения преподавателей о группе в целом и об отдельных ее представителях.

Кроме этого, можно различать обучаемых в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к автоматизации и информатизации экономического процесса. Обучаемые, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету, часто, с небольшим багажом знаний относятся к типологической группе - отстающие. Для таких обучающихся рекомендуется проводить индивидуально-групповые занятия, вовлекая их во внеклассные мероприятия и открытые уроки, давая тем самым почувствовать себя увереннее. Вторая задача, то есть разработка и применение приемов дифференцированного обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организации учебной деятельности. Один из способов дифференциации проверки ЗУНов - сложность задач. О сложности задач можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задачи объективно сложнее для обучаемых чем репродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия к ответу: чем это число больше, тем задача объективно сложнее. Для обучающихся отстающей группы задачи должны быть достаточно просты по выполнению и их содержание необходимо готовить с учетом обязательного минимума (стандарта) содержания образования по предмету.

Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые, обучаемые используют не только знания по одному предмету, но и учебные материалы по другим дисциплинам (т.е. межпредметные связи), в частности - химия, физика, информатика, материаловедение,

спецтехнология, электротехника. Показатели сложности задач:

1. Проблемность задачи (творческие или проблемные задачи сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопросы к ответу (по количеству звеньев в цепи рассуждения

- чем оно больше, тем задача сложнее);

3. По количеству причин или последствий, которые надо установить (чем больше причин или последствий надо найти, тем задача сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задача сложнее).

Представляется возможным применять другой способ - дифференциацию помощи со стороны преподавателя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые обучаемые получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Обучающиеся сильной группы выполняют задания без всякой помощи со стороны преподавателя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики. Для слабой группы заготавливаются карточки с вопросами в соответствии с логикой эвристической беседы, жестко направляющей все рассуждения от первого этапа до последнего.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арапов А.1. Диференщащя навчання в ¡сторп втшзняноТ педагопки 1 школи. - К.: МДПУ, 2003, - 243 с.

2. Осмоловский, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе [Текст]/И.М. Осмоловский. М.: Изд. "Институт практической психологии ", НПО "МОДЭК", 1998. - 137 с.

3. Сластенин, В. А. и др. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина.

- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

- 576 с.

4. Подласый, И.П. Педагогика [Тект]: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. - М.: Туманит, изд. Центр ВЛА-ДОС, 2002 - 576 с.