CC BY
104
УДК 378.147.227
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2012. Вып. 3
Ю. А. Комарова
МЕТОДОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МАГИСТРАНТОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Современное обучение иностранным языкам характеризуется все более заметным обращением к психологически ориентированной дидактике. В настоящее время одним из значимых направлений исследования данной науки становится изучение процессов дифференциации в образовательной среде.
Названное направление является приоритетным, так как дифференциация представляет собой гибкое средство, которое при строгом соблюдении правила одинакового объема содержания обучения для всех обучаемых позволяет обогащать образовательный процесс, выделяя и развивая индивидуальные интересы, склонности и способности обучаемых в процессе достижения максимально эффективного образовательного результата [1, с. 49]. Таким образом, дифференциация направлена на обеспечение образовательных возможностей обучаемых в соответствии с их индивидуальными различиями, что предполагает ориентирование процесса обучения на создание комфортных образовательных условий.
Очевиден тот факт, что исходной базой реализации дифференцированного подхода в процессе подготовки магистров образования выступают специфика целей обучения и особенности магистрантов как особой категории учащейся молодежи. Процесс подготовки профессионала в сфере образования всегда был и остается дифференцированной деятельностью. Данный факт проявляется в разнообразии мотивов выбора профессиональной магистратуры, в степени включенности в профессиональную подготовку и в результатах самой учебной профессионально-ориентированной деятельности. Формирование профессионала предполагает необходимость разработки и им-плементации в образовательную практику разнообразных маршрутов его подготовки [2, с. 20].
Реализация дифференцированной деятельности в образовательном процессе в рамках подготовки магистров образования находит свое отражение в актуализации целеопределяющей и целеформирующей дифференциации. Целеопределяющая дифференциация представляет собой статичную сторону процесса развития системы, отвечающую за количественное усложнение образовательной деятельности качественно тождественными элементами в целях достижения эффективного результата. Целефор-мирующая дифференциация понимается как активная сторона процесса развития системы, создающая ее адаптивный потенциал, который обеспечивает ее развитие и сохранение в меняющихся условиях среды [3, с. 11].
В общем и целом оба типа дифференциации направлены на детализацию и сегментирование целевого компонента, определяющего методологию и образовательную стратегию профессиональной подготовки магистров. Исходя из заявленных условий обучения, в нашем случае содержанием названного целевого компонента является
© Ю. А. Комарова, 2012
формирование профессиональной компетентности магистров образования в целом и их иноязычной профессионально-ориентированной компетенции в частности.
В обозначенной цели понятие «дифференциация» опирается на идею о множественности задач, реализуемых в процессе подготовки магистров образования. В качестве оптимального способа решения поставленных задач дифференциация предлагает механизм согласования содержания образования, методов обучения и организационных форм обучения с вариативными возможностями и интересами обучаемых и с разнообразием общественных требований к уровню подготовки студентов-магистрантов. Данный факт предполагает комплексный характер заявленного дифференцированного подхода.
Комплексный характер описываемого подхода, реализуемого в системе подготовки магистров образования, определяется наличием следующих системных элементов подхода.
1. Объект дифференциации, в роли которого выступают отдельно взятый студент-магистрант или дифференцированная группа обучаемых (студентов-магистрантов), овладевающих определенным содержанием обучения согласно выдвинутому образовательному запросу.
Дифференцированный подход к личности обучаемых предполагает выделение характеристик, учет которых положительно влияет на эффективность процесса обучения. В психолого-педагогической литературе в качестве названных характеристик выделяют разнообразные социальные, психические и психофизиологические качества и состояния личности, такие как специфика реализации познавательных процессов, особенности памяти, внимания, мышления, свойства нервной системы, черты характера, мотивация, способности, одаренность и т. д. Стоит отметить, что как отечественные, так и зарубежные ученые-психологи и педагоги связывают эффективность обучения в первую очередь именно с проблемой разработки образовательных технологий на основе сведений об индивидуальных различиях обучаемых.
2. Дифференцированное содержание обучения, которое предполагает вариативность программ учебных дисциплин, образовательных материалов, а также приобретаемых знаний, навыков и умений в рамках единого образовательного уровня.
Для стимулирования образовательной активности студентов магистерских отделений немаловажное значение приобретают определение и специфическая дидактическая переработка содержания обучения, которая применительно к условиям вузовской подготовки магистров образования предполагает:
• существенное уплотнение информационной насыщенности учебного материала и распределение данного материала для аудиторной и самостоятельной внеаудиторной работы;
• адаптацию материала соответственно уровню подготовки контингента обучаемых; при этом доступность материала не должна наносить ущерба его научности и аутентичности;
• наиболее оптимальную организацию учебных материалов, способствующую их усвоению и запоминанию.
3. Технология дифференциации как процесс «использования различных организационных и методических форм и приемов расчленения и согласования ос-
новных элементов образовательного процесса для эффективного выполнения образовательного запроса» [4, с. 122].
Дифференцированный подход к технологии обучения представляет собой процесс использования разнообразных и вариативных организационных, процессуально-образовательных и контролирующих мер, систематизированных и согласованных относительно основных задач обучения и направленных на оптимальную реализацию образовательных задач.
4. Дифференцированные средства обучения, которые избирательно подобраны согласно целям, задачам и условиям обучения и обеспечивают в том числе гармонизацию обучающего процесса за счет адаптации форм и методов обучения к особенностям магистрантов педагогических отделений.
5. Результат дифференциации, который представляет собой продукт специализированной образовательной системы и создается в ходе дифференцированной образовательной деятельности для решения определенных профессиональных задач в настоящем и будущем.
6. Дифференцированные связи, объединяющие все компоненты подхода в одно целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную дифференциацию образовательной деятельности.
Таким образом, при реализации дифференцированного подхода важной представляется организация комплексного взаимодействия всех сегментов образовательного процесса. Причем принципиальным признается осуществление дифференциации в отношении не только обучаемых (что типично для традиционной дидактики), но и содержания обучения, а также средств и технологии обучения, что приводит к формированию определенных сбалансированных дифференцированных связей между компонентами образовательной системы и результируется в достигаемом образовательном эффекте. Из сказанного следует, что выделение дифференцированных подгрупп представляется не целью, а средством, способствующим разработке и реализации оптимизированного обучения.
Помимо дифференциации на уровне макрокомпонентов образовательной системы (как это было представлено выше) возможна дифференциация на уровне ее микрокомпонентов. Последняя может выражаться, например, в разработке различных по объему и степени сложности учебных алгоритмов, в варьировании типа и количества опор, в дозировании помощи преподавателя, научного руководителя и т. д. Таким образом, важной характеристикой дифференцированного подхода становятся возможность и реальность осуществления дифференциации на всех этапах и уровнях образовательного процесса. В свое время по этому поводу весьма убедительно высказался Е. С. Рабунский, который декларировал, что «в учебной деятельности абсолютно все может быть дифференцировано через дифференциацию цели, объема, способа и срока выполнения обучающей деятельности» [5, с. 150].
Итак, дифференцированный подход в теории и практике преподавания иностранных языков характеризуется комплексным и многоуровневым структурированием, однако заметим, что прежде всего он проявляется в том, что в центр системы обучения ставится личность обучаемого во всей совокупности ее внутренних свойств, устремлений и внешних проявлений. Оптимальный учет этих качеств возможен лишь при условии выявления закономерностей их согласованного отражения в индивидуальных стилях учебной деятельности. Таким образом, формирование иноязычной професси-
онально-ориентированной компетенции будущих магистров с позиций дифференцированного подхода предполагает в первую очередь выделение наиболее релевантных для овладения иностранным языком индивидуально-типологических характеристик обозначенной аудитории обучаемых.
Исследование названных индивидуально-типологических характеристик студентов-магистрантов требует ответов на целый ряд вопросов. Какие особенности названной категории обучаемых являются принципиальными при овладении ими иноязычными навыками и умениями? Насколько выделенные характеристики устойчивы или изменчивы в процессе учения вообще и в процессе овладения иностранным языком в частности? Каковы «основные методы» обучения, соответствующие выделенным характеристикам? Каковы возможности методической компенсации, позволяющей обучать представителей различных индивидуально-типологических подгрупп в условиях одной учебной группы [6, с. 72]?
Изучение индивидуально-типологических характеристик студентов-магистрантов в целях определения путей и способов дифференциации образовательного процесса позволило сделать вывод о том, что в процессе изучения иностранного языка обучаемый предстает одновременно как:
1) индивидуум, характеризуемый определенным уровнем развития мнемических процессов, внимания, мышления, интеллектуальных способностей;
2) представитель определенного характерологического типа, что предполагает владение типическими характерологическими чертами и качествами;
3) носитель определенного языка и обслуживаемой им культуры, т. е. априорного коммуникативного опыта;
4) носитель опыта учебно-познавательной деятельности, отраженного в образовательном уровне индивида.
Выделенные характеристики позволяют подразделить образовательную деятельность по овладению иностранным языком студентами магистерских отделений на четыре основные программы дифференциации.
Первая программа дифференциации строится с учетом уровня обучаемости магистрантов в отношении дисциплины «Иностранный язык», т. е. при планировании и реализации образовательного процесса во внимание принимаются индивидуальные особенности памяти обучаемых, их восприятия, внимания, мышления и т. д.
Проблема обучаемости учащихся наиболее подробно разработана в исследованиях российских психологов (Б. Г. Ананьев, Н. И. Менчинская, З. И. Калмыкова, С. Ф. Жуй-ков, Г. Г. Сабурова и др.). На страницах их работ обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных способностей учащегося к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. Обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося: 1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи); 2) особенности личности (мотива-ционных сфер, эмоциональных проявлений); 3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т. д.). С динамической стороны обучаемость характеризуют: темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач).
Таким образом, в рамках учебной деятельности, нацеленной на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетенции будущих магистров, особо важным представляется становление у обучаемых способности к овладению иностранным языком, что в первую очередь предполагает развитие вербального мышления, вербальной памяти, речевого слуха, эмоциональности и т. д. Ставя перед собой задачу реализации названной программы, необходимо разработать такую последовательность заданий и упражнений, а также комплекс обучающих приемов, которые были бы направлены на создание индивидуальных стратегий мнемотехники, когнитивных и метакогнитивных стратегий учения и на дальнейшее развитие индивидуальных учебных способностей.
Вторая программа учитывает социально-личностный фактор и предполагает обучение, ориентированное на такие свойства личности, как ее мировоззрение, мотивация учения, сфера желаний и интересов, статус обучаемого в микро- и макроколлективе. К числу важнейших для изучения иностранного языка социально-личностных факторов относятся мотивационная готовность и волевые качества.
Для реализации второй программы дифференциации важным является учет уровня развития коммуникативной культуры в родном языке, который представлен совокупностью знаний, навыков и умений, относящихся к сфере коммуникативной деятельности и приобретенных индивидом до начала изучения иностранного языка. В структуре этого опыта особое значение придается языковому, речевому, предметному и прагматическому компонентам коммуникативной компетенции, которые соотносятся со знанием единиц языка и правил оперирования ими, со способностью применять эти знания в целях построения или понимания речевых высказываний, со знанием о являющемся предметом общения фрагменте деятельности, со способностью достигать цели общения в тех или иных ситуациях и контекстах [7, с. 59].
Третья программа дифференциации предполагает учет уровня обученности иностранному языку студентов магистерских отделений, т. е. реального уровня знаний, сформированных навыков и умений, которыми обладает отдельный конкретный обучаемый. Названный уровень включает лингвистические и социокультурные знания, владение фонетическими, грамматическими и лексическими речевыми навыками, умениями в устной и письменной иноязычной речи, а также специфическими для дисциплины «Иностранный язык» учебными навыками и умениями.
Четвертая программа принимает во внимание характерологические особенности личности. В соответствии с данным направлением курс обучения выстраивается таким образом, чтобы были учтены факторы специфического в эмоционально-чувственной сфере обучаемого. Ведь не подлежит сомнению тот факт, что причиной, обусловливающей необходимость дифференциации принципов и приемов обучения, является наличие различных «структур личностей» [8, с. 56], т. е. несовпадающих интеллектуальных свойств обучаемых, функциональных особенностей их анализаторов, когнитивных стилей.
Следует отметить, что, несмотря на трудоемкость предложенных программ, образовательный курс, реализуемый в системе магистерской подготовки студентов, предполагает интегративное внедрение всех четырех направлений в практику обучения иноязычному общению. В процессе овладения иностранным языком происходит накладывание программ друг на друга, которое результируется в создании разноплано-
вых заданий и упражнений, обеспечивающих условия для развития индивидуальных обучающих технологий и директорий.
Помимо динамической компоненты дифференцированного обучения, т. е. обучающих и учебных действий участников образовательного процесса, важной представляется и его статическая компонента — отобранный и особым образом организованный учебный материал. Специфика дифференцированных групп учитывается в создании избыточного количества упражнений, что позволяет осуществить индивидуальный выбор согласно персональным критериям; в разработке разнообразных вариантов однотипных упражнений (с различными видами опор, с развернутой или редуцированной последовательностью действий, с содержательными изменениями), которые предоставляют обучаемому возможность самостоятельно выбрать способ действий по выполнению заданий в соответствии с индивидуальным стилем деятельности и т. д.
Важно отметить, что реализация дифференцированного подхода связана с обеспечением различной степени самостоятельности обучаемых в процессе овладения иностранным языком. В зависимости от целей, задач и условий обучения помощь преподавателя может носить стимулирующий, направляющий или обучающий характер [9, с. 81].
С учетом этого основой мотивации активной познавательной деятельности слушателей должно стать непрерывное формирование способа проектирования их профессионального роста на основе осознания ими потребностей их настоящей и будущей профессиональной деятельности. Особое значение в этом контексте приобретает обращение к ведущей форме познавательной активности — самостоятельному и регулярному изучению учебного материала на основе использования приемов и методов самоуправления и самоконтроля [10, с. 96].
Следовательно, в условиях дифференцированного подхода особую значимость получает развитие автономии обучаемых. Названная автономия интегрирует в себе образовательную и исследовательскую деятельности, которые в свою очередь неразрывно связаны с психологической готовностью магистрантов к решению вариативных образовательных задач [11, с. 110].
Подводя итог изложенному, определим суть дифференцированного подхода, реализуемого в условиях подготовки магистров образования, как методологическую основу процесса обучения, которая представляет собой систему управления познавательной деятельностью обучаемых с учетом особенностей групп обучаемых, сходных по какому-либо комплексу характеристик, что предопределяет дифференциацию содержания обучения, технологии, а также средств обучения как на макро-, так и на микроуровне системы. Дифференцированный подход предоставляет обучаемому условия для активизации познавательной и речевой деятельности, обеспечивая каждому возможность осознать, осмыслить новый иноязычный материал, получить достаточную практику в устной и письменной речи, необходимую и достаточную для формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетенции, сформировать дополнительные умения в самостоятельном учении и рефлексии.
Таким образом, становится очевидным, что дифференцированный подход к процессу формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетенции будущих магистров должен предполагать создание разнообразных условий для максимального развития личности обучаемого, формирования готовности этой личности
к самосовершенствованию и самообразованию, способности к творчески-результативной профессиональной деятельности в вариативной образовательно-культурной среде, обеспечения высокого уровня ее профессиональной компетентности, мобильности и конкурентоспособности [4, с. 130]. В подобной ситуации меняется сам смысл конструирования всех функциональных элементов образовательной системы: изменяются ценностно-целевой, содержательный и процессуальные аспекты подготовки современного магистра образования.
Подготовить личность к подобным процессам можно с помощью оптимизированной, вариативной, пролонгированной образовательной практики. В связи с этим основной тенденцией в проектировании образовательных систем магистерского уровня сегодня становится реализация принципов вариативности, субъектной направленности, личной центрированности и многоуровневой дифференциации.
Литература
1. Гончаров Н. К. Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания в современных условиях. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1971. 124 с.
2. Радионова Н. Ф. Подготовка современных учителей как важнейший ориентир в развитии университета // Вестник Герценовского университета. 2011. № 2. С. 20-25.
3. Виноградов В. Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы: ав-тореф. дис. ... кан. пед. наук / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб., 1994. 18 с.
4. Баранов П.А. Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании: дис. ... д-ра пед. наук / СПб АППО. СПб., 2004. 430 с.
5. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 182 с.
6. Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья. 1977. № 1, т. 4. С. 72-86.
7. Рябоконь А. В. О типологии индивидуальных стилей учебной деятельности и их учете при конструировании учебника иностранного языка // Вестник ЦМО МГУ. 1998. № 1. С. 58-63.
8. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 224 с.
9. Мильруд Р. П. Теория обучения языку: в 3 т. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. Т. 2. Лингвистическая дидактика. 208 с.
10. Комарова Ю. А. Специфика использования интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения иностранным языкам в системе последипломного образования // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Сер. «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования». 2007. № 8. С. 95-104.
11. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М.: Глосса-Пресс, 2004. 336 с.
Статья поступила в редакцию 18 июня 2012 г.
