CC BY
101
УДК 376.42
ББК Ч455.027.6 ГСНТИ 14.29.21 Код ВАК 13.00.03
Т. И. Дуброва
Ульяновск, Россия УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Аннотация. В статье раскрываются теоретические основы и практические пути организации уровневой дифференциации обучения как средства подготовки обучающихся с нарушением интеллекта к профессиональной деятельности. Обоснованы сущность, функции и характерные особенности профессиональной подготовки в контексте общей теории дифференцированного обучения.
Ключевые слова: уровневая
дифференциация, профессиональная подготовка.
Сведения об авторе: Дуброва Татьяна Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой коррекционной педагогики.
Место работы: Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Контактная информация: 432017 E-mail: [email protected].
Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими, социально-политическими и психологическими факторами общественного развития, которые обострили вопросы адаптации личности к новым условиям жизнедеятельности и обозначили необходимость обновления основных приоритетов в области различного уровня профессионального образования в соответствии с мировыми тенденциями.
© Дуброва Т. И., 2012
T. I Dubrova
Ulyanovsk, Russia
LEVEL DIFFERENTIATION OF PROFESSIONAL TRAINING OF MENTALLY HANDICAPPED STUDENTS Abstract. The paper contains theoretical and practical viewpoints on the issue of vocational career training of mentally handicapped students. The article describes the experience related to development, implementation of the model differentiation to secondary professional education. The characteristics of the educational environment, its direction are determined.
Key words: level differentiation, vocational career training.
About the author: Dubrova Tatiana Igorevna, Associate Professor of the Chair of Correction Pedagogy.
Place of employment: Ulyanovsk Institute of Further Training and Professional Development of Teaching Staff, Ulyanovsk.
, Ульяновск, ул.12 Сентября, д.81, к. 28.
Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и отказ от представлений о «необучаемых детях» определили появление процессов, направленных на создание безбарь-ерной образовательной среды для данной категории детей и подростков. Получение подростками с ОВЗ среднего и начального профессионального образования (СПО, НПО)
является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Исследования Л. И. Акатова [1], Р. Н. Рожиной [2], И. Баранаускене и В. Карвялиса [4], Н. Н. Малофее-ва [8] и многих других авторов, указывают на то, что происходящие в настоящее время изменения в обществе нашли отражение в важнейшей социальной сфере — системе инклюзивного (интегрированного) образования, объединяющей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся лиц. Знания, компетентность, профессионализм, уровень квалификации рабочего сегодня становится личностно и профессионально значимым капиталом выпускника профессионального училища, гарантом его жизнеспособности, материальной обеспеченности и профессиональной удовлетворенности.
В условиях коренного обновления системы образования и воспитания, ее идеологии, философии и практики кардинально меняется взгляд на категорию подростков с ограниченными возможностями здоровья. В условиях модернизации профессионального образования и развития индустрии актуализируются вопросы совершенствования содержания профессиональной подготовки обучающихся с нарушением интеллекта в специальных (коррекционных) группах учреждений
СПО и НПО, позволяющего им получить определенный квалификационный уровень по рабочим профессиям. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также — методы, приемы и средства достижения образовательных задач.
В условиях организации профессиональной подготовки подростков с ОВЗ наиболее значимым является дифференциация профессионального обучения, которая позволяет, с одной стороны, реализовать индивидуальную уровневую программу освоения обучающимися будущей профессии, с другой — систематизировать педагогическую деятельность мастера производственного обучения с учетом психофизиологических возможностей обучаемых.
Опираясь на исследования И. М. Бгажноковой [5], Г. В. Васен-кова [6], Е. Ю. Головинской [7], С. Л. Мирского [9], Е. М. Староби-ной [12] и других авторов, мы считаем, что удовлетворить возникшую потребность в совершенствовании подготовки к профессиональной деятельности обучающихся с легкой формой нарушения интеллекта возможно на основе лич-ностно ориентированного развивающего подхода в системе педагогического образования.
Оптимизация системы начального профессионального образования, нацеленная на разностороннее
личностное развитие взаимодействующих субъектов учебно-воспитательной деятельности, невозможна без обновления ресурсных возможностей данной системы. В связи с этим представляется правомерным рассматривать уровневую дифференциацию в качестве средства, обеспечивающего возможность выбора профессионального уровня квалификации рабочего для лиц с ограниченными возможностями здоровья, к числу которых относятся обучающиеся с нарушением интеллекта.
Актуальность исследования обуславливается выявленными противоречиями в системе профессионального образования лиц с нарушением интеллекта:
• между необходимостью организации дифференциации профессионального обучения молодых людей с легкой формой нарушения интеллекта в учреждениях СПО и НПО и недостаточной представленностью научно обоснованных моделей ее организации;
• между потребностью педагогической практики в осуществлении уровневой дифференциации как основы, ведущего средства подготовки к профессиональной деятельности молодых людей с легкой формой нарушения интеллекта и недостаточной разработанностью и обоснованностью ее структуры;
• между потребностями общества и личности в обеспечении подготовки к профессиональной деятельности обучающихся с легкой формой нарушения интеллекта посредством дифференциации профессионального образования и недостаточной раз-
работанностью организационнопедагогических условий, способствующих социально-трудовой адаптации данной категории молодых людей к условиям производства.
Анализ научных исследований и публикаций Р. Н. Рожиной [2], В. М. Монахова [10], И. М. Осмоловской [11] и многих других авторов по вопросам изучения дифференциации показал, что для реализации принципа развивающего обучения с позиции разностороннего развития личности дифференциация обучения предполагает адекватно подобранные для каждого обучающегося условия обучения, формы и методы педагогической помощи с учетом индивидуальных особенностей подростков с легкой формой нарушения интеллекта.
Вызывает большой интерес такой вид внутренней дифференциации, как уровневая дифференциация (разноуровневое обучение), разрабатываемая В. В. Фирсовым,
В. А. Орловым, В. М. Монаховым,
В. В. Гузеевым. Сущность и целевая направленность уровневой дифференциации в процессе подготовки к профессиональной деятельности данной категории подростков заключается в выявлении и развитии различных познавательных склонностей и способностей обучающихся, профессиональных интересов и намерений. Диагностика данных особенностей на «входе» и их отслеживание на протяжении всего процесса овладения профессией согласно программным требованиям являются необходимыми и важными процедурами со-
держания дифференциации профессионального обучения.
Мы полагаем, что при условии реализации уровневой дифференциации возможно обеспечить наибольшую эффективность подготовки к профессиональной деятельности подростков с легкой формой нарушения интеллекта с позиции их социальной адаптации, полноту реализации их личного потенциала в аспекте овладения квалификацией рабочего на уровне 1-2-3-го разрядов. Специальная (коррекционная) школа и учреждения СПО, НПО способны решать задачи подготовки конкурентоспособного, профессионально мобильного и профессионально самостоятельного выпускника. Для решения задач этого круга возникает необходимость использования уровневой дифференциации, оптимально обеспечивающей будущую профессиональную и социальную адекватность данной категории обучающихся. Анализ результатов научных исследований С. Я. Батышева [3], Г. В. Васенкова [6], С. Л. Мирского [9] и многих других авторов доказывает, что использование вариативных форм и способов осуществления внешней и внутренней дифференциации обеспечивают возможность полноты и качества реализации задач профессионального образования. Мы предлагаем рассмотреть процесс подготовки к профессиональной деятельности обучающихся с легкой формой нарушения интеллекта с позиции дифференциации профессионального обучения (рис.).
Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Особое внимание уделяется коррекции учебного процесса и диагностике его качества. В нашем понимании уровневая дифференциация это такая организация учебного процесса, при которой каждый обучающийся имеет право и возможность овладевать учебным материалом по программе профессионального обучения на разном уровне: А — низком, В — среднем, С — высоком, но не ниже базового (применение знания в сходной ситуации).
Взяв за основу базовый уровень программы профессионального обучения, мастеру производственного обучения профессионального училища необходимо разработать ряд дополнений к программе в соответствии с квалификационными разрядными требованиями выбранной профессии, увеличивая объем содержания для разноуровневых подгрупп (микрогрупп) по разделам программы с учетом ин-дивидульных особенностей развития и возможностей обучающихся с легкой формой нарушения интеллекта. Обучающиеся минимального уровня обученности могут получить дополнительные консультации по пройденному материалу, а для обучающихся с высоким уровнем обученности стоит усложнить задачу с целью активизации приобретенных профессиональных умений и навыков.
Рис. Организация уровневой дифференциации в процессе подготовки обучающихся к профессиональной деятельности
Спецификой конструирования содержания образования в условиях преемственности процесса подготовки к профессиональной деятельности обучающихся специальных (коррекционных) школ VIII вида и учреждений СПО, НПО является разработка вариативных программ и планов, учитывающих индивидуальные возможности подростков с нарушением интеллекта в
овладении профессией на уровне 12-3-го квалификационного разряда рабочего.
Лица с нарушением интеллекта (легкая степень умственной отсталости) в системе комплексной реабилитации детей и подростков с разными видами отклоняющегося развития имеют благоприятный трудовой прогноз, их профессиональная деятельность строго рег-
кации уровней и показателей обученности в процессе подготовки к профессиональной деятельности подростков с нарушением интеллекта (табл. 1).
Таблица 1
Классификация уровней и показателей обученности в процессе подготовки обучающихся к профессиональной деятельности
ламентирована перечнем показанных профессий, которые они могут освоить на уровне рабочего с нормой интеллекта. Важно выбрать определенный подход к классифи-
Уровень готовности к профессиональной деятельности (обученности) Показатели обученности Действия обучающегося
А — исполнительский уровень 1. Различение. 2. Запоминание. 3. Понимание Выделяет материал по существенным ярким признакам. Дает определение понятию. Объясняет, показывает, устанавливает причинно-следственные связи. Требуется сопровождающая помощь педагога
В — исполнительско-репродуктивный уровень 1. Различение. 2. Запоминание. 3. Понимание. 4. Применение Применяет знания в сходной ситуации, демонстрирует использование знаний, решает новые проблемы. Требуется незначительная помощь педагога
С — репродуктивновариативный уровень 1. Различение. 2. Запоминание. 3. Понимание. 4. Применение. 5. Перенос Самостоятельно применяет знания в новой ситуации на основе анализа, синтеза, сравнительной оценки
Содержание вариативных программ определяется совокупностью элементов учебной информации и практических (производственных) занятий. Три типа дифференцированных (вариативных) программ разной степени сложности обеспечивает достижение обучающимися определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками и получение ими рабочей квалификации. В подгруппе «А» реализуется программа, составленная с учетом требований, предъявляемых к
1-му квалификационному разряду рабочего; в подгруппе «В» — ко
2-му квалификационному разряду рабочего; в подгруппе «С» — к 3-му квалификационному разряду рабочего.
Между программами базового («А»), повышенного («В») и уровня углубленного изучения («С») существует строгая преемственность, позволяющая обучающимся адекватно оценить свои возможности в овладении профессией. В соответствии с требованиями к содержанию разноуровневого обучения подростков с нарушением интеллекта, программа базового уровня включает в себя основное теорети-
ческое содержание изучаемой науки и ориентирует на формирование у обучающихся знаний, умений и навыков, предусмотренных государственным стандартом. Программа повышенного уровня ориентирует обучающихся на более глубокое овладение способами продуктивной деятельности в процессе общепрофессионального цикла и цикла производственного обучения. Программа углубленного изучения предмета поднимает обучающихся на уровень осознанного, творческого применения знаний, предусматривает знания устройств и способов наладки механизмов и приспособлений, свободное владение технологиями производственных работ.
Использование разнообразных форм организации учебных занятий способствует активизации познавательной деятельности обучающихся, вовлечению их в образовательный процесс в качестве его субъектов. Многообразие форм требует от педагога умений находить оптимальное сочетание и использование целесообразных форм учебных занятий при изучении каждой учебной темы. Технология уровневой дифференциации должна быть гибкой, вариативной, допускать использование различных видов занятий и их различных сочетаний в системе учебно-образовательного процесса.
Одни и те же цели подготовки к профессиональной деятельности обучающихся могут быть достигнуты различными путями: вопросы темы изучаются последовательно, в соответствии с порядком учебной программы; изучение предполагает выполнение творческих заданий или проектов по теме и т. д. Каждый путь реализуется своей системой занятий, образующих особую технологическую линию. Таких линий для одной и той же темы может быть несколько, притом разных. Их вариативность обеспечивается с помощью так называемой технологической карты, включающей в себя своеобразный банк методических элементов: форм занятий, видов учебной деятельности, приемов, средств обучения. Приводим один из вариантов технологической карты для конструирования системы занятий по теме. Он состоит из пяти блоков: вводное занятие, основная часть, тренинг, контроль, анализ (табл. 2).
У каждого блока свои задачи и свои формы занятий (банк данных). Чтобы выстроить технологическую линию обучения, нужно из каждого бланка технологической карты выбрать те методические элементы, которые помогут осуществить поставленные цели, таким образом мы получим цепочку учебных занятий.
Таблица 2
Технологическая карта конструирования системы занятий в процессе подготовки обучающихся к профессиональной деятельности
Блок Форма занятий
Название Цель (банк данных)
Вводное занятие Обеспечить включение обучающихся в познавательную деятельность, вызвать интерес к теме Семинар вводный, лекция обзорная, занятие-беседа, занятие-викторина, занятие-конкурс, занятие-экскурсия, занятие-осмотр выставки, дискуссия, видеоурок
Основная часть Достичь установочных целей, ознакомиться с основным учебным материалом Лекция текущая, лекция интегративная, деловая игра, занятие-исследование, самостоятельная работа с учебным материалом
Тренинг Закрепить полученные знания и умения Семинар, практикум по решению задач, лабораторная работа, экскурсия, занятие по интересам, занятие-игра
Контроль Выявить изменения в личностных качествах обучающихся и их знаниях Собеседование, письменная работа, зачет, устный опрос, контрольная работа, защита творческих заданий, экзамен
Анализ Выявить успехи и неудачи, их причины Занятие-анкета, круглый стол, занятие-сочинение, занятие-отчет групп, лекция итоговая, рефлексивный тренинг
Требования к квалификации рабочего определяются производственными факторами, содержанием Единого тарифно-квалификационного справочника (ЕКТС), профессиональными и образовательными стандартами, а также потенциальными требованиями работодателей, которые, в свою очередь, диктуются рынком труда. Для выделения компонентов и критериев, показателей готовности к профессиональной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта был исследован процесс организации производственного обучения в условиях коррекционной школы и учреждений СПО, НПО, изучены
профессиональные и образовательные стандарты подготовки данной категории подростков, дан анализ содержанию требований к профессиям в соответствии с ЕКТС.
Организация уровневой дифференциации профессионального обучения подростков с ОВЗ обусловливает важность разработки дифференцированного стандарта профессионального образования нового поколения, включающего такой набор вариантов, который позволит на практике обеспечить максимальный охват подростков с ОВЗ профессиональным образованием, гарантировать им право на трудовую занятость.
Литература
1. Батышев, С. Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике / С. Я. Батышев. — М. : АПО, 1993. — 91 с. — ISBN 5-8544-039-0.
2. Баранаускене, И. Модели профессиональной подготовки молодых людей с незначительным нарушением интеллекта : оценочный аспект / И. Баранау-скене, В. Карвялис // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 60—70. — ISSN 0130-3074.
3. Бгажнокова, И. М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И. М. Бгажнокова // Дефектология. — 2004. — № 3. — С. 51-54. — ISSN 0130-3074.
4. Васенков, Г. В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся / Г. В. Ва-сенков // Дефектология. — 1998. — № 4. — С. 40—45. — ISSN 0130-3074.
5. Головинская, Е. Ю. Методические рекомендации для педагогов, работающих с детьми с отклонениями в развитии в условиях дифференциро-
ванного и интегрированного обучения / Е. Ю. Головинская // Специальное (коррекционное) образование: опыт, проблемы, перспективы : сб. статей / сост. И. Г. Кузнецова, Е. Ю. Головинская. — Самара : СИПКРО. — 2003. —
С. 157—184.
6. Малофеев, Н. Н. Специальное образование: наука — практике / Н. Н. Ма-лофеев // Вестник образования. — 2003. — № 3. — С. 14—28.
7. Мирский, С. Л. Дидактические основы коррекционной направленности трудового обучения / С. Л. Мирский ; НИИ дефектологии АПН СССР. — М. : Педагогика, 1990. — 154 с. — ISBN 5-7155-0114-8.
8. Монахов, В. М. Дифференциация обучения в средней школе / В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. — 1990. — № 8. —
С. 42—43.
9. Старобина, Е. М. Организационно-методические основы профессиональной подготовки лиц с нарушениями в интеллектуальном развитии : метод. рекомендации / Е. М. Старобина [и др.]. — СПб., — 1997. — 357 с.
