CC BY
76
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 377
Дуброва Татьяна Игоревна
Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрываются теоретические основы и практические пути организации уровневой дифференциации обучения как средства подготовки обучающихся с нарушением интеллекта к профессиональной деятельности. Обоснованы сущность, функции и характерные особенности профессиональной подготовки в контексте общей теории дифференцированного обучения.
Ключевые слова: уровневая дифференциация, профессиональная подготовка.
Проблема подготовки к профессиональной деятельности подростков с огра-. ниченными возможностями здоровья носит комплексный и междисциплинарный характер, находясь на пересечении проблемных полей философии, социологии, общей и специальной психологии и педагогики, профессиональной педагогики.
В настоящее время в Российской Федерации интегрированное обучение получает все большее распространение, государство старается обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья доступную и полезную для его развития форму инклюзии. Но сложилась парадоксальная ситуация: при наличии достаточно развитого законодательства, декларирующего права особого ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию, практически отсутствуют механизмы их реализации, не закреплены законодательно необходимые и достаточные условия, обеспечивающие эти права.
Учитывая высокую социальную значимость модернизации профессионального обучения в подготовке специалистов рабочих профессий из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья, такие процессы как интеграция/инклюзия вошли в число приоритетных направлений исследований, проводимых институтами Российской академии образования на современном этапе.
Современные исследования и практика свидетельствуют о том, что лица с незначительным нарушением интеллекта при соответствующих условиях обучения могут достичь определенного уровня развития, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезными обществу. Приня-
тые на государственном уровне соответствующие законодательные акты предусматривают получение профессионального образования лицами с нарушением интеллекта с учетом современных социально-экономических изменений в обществе (Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», письмо Министерства образования и науки РФ «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-ин-валидами в субъекте Российской Федерации» (2008), Национальная доктрина образования на период до 2025 года, образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) и др.).
Однако приходится констатировать, что зачастую при поступлении в профессиональное училище лица с незначительным нарушением интеллекта не выделяются в особую категорию, их личностные особенности не учитываются при организации образовательного процесса, что приводит к их естественному отставанию в обучении и во многих случаях к отчислению из состава обучающихся по неуспеваемости. Исследования показали, что наиболее слабой стороной программ профессионального обучения является отсутствие в них каких-либо указаний относительно дифференцированных установок к уровню подготовки выпускников с учетом индивидуальных особенностей их развития и возможностей овладеть специальными профессиональными знаниями, умениями и навыками рабочего на уровне требований 1-2-3-го разрядов действующей единой тарифно-квалификационной системы.
Совершенствование подготовки обучающихся к профессиональной деятельности возможно
путем повышения адаптивных возможностей образовательного процесса учреждений среднего и начального профессионального образования (ОПО, НПО) и введения такой формы организации обучения, как интегрированные группы, объединяющие обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся лиц. Наибольшую значимость приобретает технология уровневой дифференциации обучения, которая позволяет, с одной стороны, реализовать индивидуальную уровневую программу освоения обучающимися будущей рабочей профессии, с другой - систематизировать деятельность педагогов (преподавателей предметных дисциплин и мастеров производственного обучения) с учетом психофизических возможностей обучаемых и уровня их подготовленности к получению рабочей профессии.
Различные аспекты профессионально-трудового обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья, их становления как социально и профессионально подготовленной личности будущего рабочего отражены в трудах Г.В. Васенкова, В.Ю. Карвялис, СЛ. Мирского,
Н.В. Николаевой, Н.Л. Никольского, Ю.В. Рысева, Е.М. Cтaробиной, C.A. Cтеценко, А.М. Щербаковой и др.
Теоретические и практические аспекты дифференцированного обучения, обоснованные Э. Клапаредом и В. Штерном, представлены в исследованиях М.В. Артюхова, Е.Я. Голлант,
A.А. Кирсанова, СН. Митина, И.М. Осмоловской, И.Э. Унт, В.В. Фирсова и др. Проблема организации профильной дифференциации обучения школьников составляет сферу научных интересов многих специалистов (Л.К. Артемова, Ю.Н. Дик, П.С Лернер, Н.Н. Никитина, А.А. Пинский,
B.А. Чистякова и др.).
Процесс подготовки к профессионально-трудовой деятельности выпускников с нарушением интеллекта имеет свою специфику, на что указывают исследования А.Н. Граборова, Е.К. Грачевой, Г. М. Дульнева, СЛ. Мирского, которая заключается в выборе профиля трудового обучения и подготовке выпускника к овладению профессией.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что отдельные аспекты дифференциации процесса обучения и профессиональной подготовки различных категорий обучающихся исследованы довольно широко и на разных уровнях. Однако проблема подготовки к профессио-
нальной деятельности обучаемых в интегрированных группах учреждений СПО, НПО средствами технологии уровневой дифференциации не была предметом специального изучения.
В ходе исследования выявлены противоречия:
- между стоящей перед учреждениями СПО, НПО задачей совершенствования профессиональной подготовки обучающихся интегрированных групп и невозможностью решения этой задачи имеющимися средствами;
- между значительным потенциалом технологии уровневой дифференциации подготовки обучающихся к профессиональной деятельности и неразработанностью теоретических и методических основ реализации этого потенциала в учреждениях СПО, НПО.
Изучив работы Л.И. Акатова [1], И. Баранаус-кене [2], Г.В. Васенкова [3], Г.М. Дульнева [4],
Э.Ф. Зеера [5] и многих других авторов, мы выделили потребностно-мотивационный, когнитивный, исполнительско-репродуктивный (практический) и рефлексивный компоненты и соответствующие им критерии готовности к профессиональной деятельности обучающихся с незначительными нарушениями интеллекта.
В соответствии с обозначенными критериями были определены показатели готовности: наличие познавательных мотивов и потребностей в овладении профессией; проявление интереса к профессиональной деятельности; преобладание ценностей профессионального успеха и жизненной самореализации; знания основ профессиональной деятельности; использование технико-технологических знаний в различных производственных ситуациях; знание основ безопасности жизни и деятельности в сфере выбранной профессии; владение приемами, операциями и способами профессиональных действий; сформированность оперативного образа объекта труда; самостоятельное прогнозирование и планирование профессиональной деятельности; осуществление контроля качества конечной продукции; осознание необходимости дальнейшего социально-профессионального саморазвития; проявление самостоятельности в профессиональной деятельности; умение анализировать профессиональную деятельность и соотносить свои способности, возможности и индивидуальные особенности с требованиями профессии. Были выделены уровни сформированности готовности к профессиональной деятельности обучающихся интегрированных групп.
Низкий уровень готовности к профессиональной деятельности характеризуется наличием у обучающихся лишь общих представлений о социальных и профессиональных ценностях. У них отсутствуют внутренние устойчивые мотивы учения, познавательные интересы аморфны, ситуативны, кратковременны, им характерно недостаточное владение приемами работ по осваиваемой профессии.
Средний уровень предполагает наличие у обучающихся знаний, необходимых для решения задач организации и самоорганизации профессиональной деятельности по рабочей специальности. В оперировании известными фактами и сведениями с использованием сведений из других предметов допускаются несущественные ошибки, исправляемые по ходу рассуждения самостоятельно или с частичной помощью педагога; знания применяются в практической деятельности самостоятельно с незначительной помощью педагога в выполнении заданий воспроизводящего характера; проявляется познавательная активность, эпизодически появляется желание выполнить более сложное задание.
Высокий уровень готовности к профессиональной деятельности характеризуется осознанием обучающимися необходимости дальнейшего социально-профессионального саморазвития; у них проявляется (преобладает) стремление к дальнейшему совершенствованию своего профессионального мастерства, свободное оперирование известными фактами и сведениями с использованием сведений из других предметов, самостоятельное применение знаний в практической деятельности по осваиваемой профессии и квалификации.
На основе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что уровневая дифференциация в процессе профессиональной подготовки обучающихся предполагает: дифференциацию содержания обучения и дифференциацию как особый способ организации самого процесса подготовки к профессиональной деятельности обучающихся интегрированных групп учреждений СПО и НПО, ориентирующей на получение определенного уровня рабочей квалификации, которая позволит им в дальнейшем быть социально защищенными и способными трудиться на предприятиях различных форм собственности; педагогическую организацию учебного процесса с учетом типологических индиви-
дуально-психологических особенностей обучающихся, позволяющую эффективно решать вопросы социальной адаптации выпускников в учреждениях СПО, НПО.
При определении сущности технологии уров-невой дифференциации мы придерживались позиции В.В. Фирсова об уровневой дифференциации на основе обязательных результатов. В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должно обеспечить образовательное учреждение), в нашем исследовании это репродуктивно-вариативный уровень, т.е. 3-й квалификационный разряд рабочего; и стандарта обязательной образовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый), в нашем исследовании это исполнительский уровень, т.е. 1-й квалификационный разряд рабочего. Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенному уровням способно реально обеспечить обучающемуся постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне. Обязательность базового уровня для всех обучающихся должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству.
Также мы придерживались позиции Н.П. Гу-зик о внутриклассной (внутрипредметной) дифференциации, автор назвал свою систему «комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме. Относительно нашего исследования первая сторона - это программы овладения профессией на уровнях: «А» - исполнительском, «В» - исполнительско-репродуктивном, «С» - репродуктивно-вариативном, что соответствует требованиям к 1-2-3-му квалификационным разрядам рабочих. Вторая сторона -это развивающий цикл разработанных по темам факультативов, спецкурсов по выбору. Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить непрерывную логику изложения и создать цельную куртину основных представлений, адекватно оценить свои возможности в овладении профессией. Задания программы «А» зафикси-
Таблица1
Распределение обучающихся интегрированных групп по уровням готовности к профессиональной деятельности на стадии констатирующего эксперимента
Уровни готовности к профессиональной деятельности Общие данные по двум группам (п=144чєл.) Экспериментальная группа (п=72чєл.) Контрольная группа (п=72чєл.)
чел. % чел. % чел. %
Высокий 25 17,37 13 18,05 12 16,68
Средний 46 31,94 23 31,95 23 31,95
Низкий 73 50,69 36 50 37 51,37
Таблица2
Уровни готовности к профессиональной деятельности обучающихся экспериментальной и контрольной интегрированных групп в начале и конце эксперимента
Уровни готовности к профессиональной деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа
В начале эксперимента В конце эксперимента В начале эксперимента В конце эксперимента
чел. % чел. % чел. % чел. %
Высокий 13 18,05 26 36,12 12 16,68 17 23,61
Средний 23 31,95 32 44,44 23 31,95 27 37,50
Низкий 36 50 14 19,44 37 51,37 28 38,89
Таблица3
Присвоение квалификационных разрядов по результатам итоговой аттестации выпускников интегрированных групп учреждений НПО
Профессия Общее кол-во выпускников Полученные квалификационные разряды рабочих специальностей
1 разряд 2 разряд 3 разряд
Штукатур-маляр (ЭГ) 36 6 17 13
Штукатур-маляр (КГ) 36 13 13 10
Портной (ЭГ) 36 8 15 13
Портной (КГ) 36 15 14 7
рованы как базовый стандарт. Выполняя их, обучающийся овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Задания программы «А» должен уметь выполнить каждый обучающийся, прежде чем приступить к работе по следующей за ней программе. Программа «В» обеспечивает овладение обучающимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Выполнение программы «С» поднимает обучающихся на уровень осознанного, творческого применения знаний, эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий, позволяет обучающемуся проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Проверка эффективности профессионального обучения обучающихся в условиях интегрированной группы и введением в образователь-
ный процесс уровневой дифференциации осуществлялась в ходе экспериментальной работы. Эксперимент проводился на базе профессионального училища № 12 г. Барыша, профессионального училища № 2 г. Ульяновска, профессионального училища №3 г. Димитровграда Ульяновской области по профессиям «штукатур-маляр», «портной» сроком обучения 2 года. Всего в исследовании принимали участие 72 обучающихся экспериментальной группы, 72 обучающихся контрольной группы.
Были установлены распределения по трем уровням сформированности готовности к профессиональной деятельности обучающихся интегрированных групп (высокий, средний, низкий) в начале и конце эксперимента (табл. 1, 2), а также были получены данные о присвоении квалификационных разрядов по результатам итоговой аттестации выпускников интегрированных групп учреждений НПО.
Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему подготовки к профессиональной деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья как будущих рабочих в связи с развивающимся рынком труда и введением Федеральных государственных стандартов начального профессионального образования нового поколения. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с выявлением новых возможностей интегративного потенциала профессионального обучения данной категории молодых людей.
Библиографический список
1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2003. - 368 с.
2. Баранаускене И., КарвялисВ. Модели профессиональной подготовки молодых людей с незначительным нарушением интеллекта: оценочный аспект // Дефектология. - 2007. - № 4. -С. 60-70.
3. Васенков Г.В. Педагогические аспекты становления профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2008. - № 1. -
С. 13-23.
4. Дульнев Г.М. Особенности формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения. - М.: Педагогика, 1961. - 254 с.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2009. - 384 с.
УДК 378
Иванова Анна Игоревна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
Ответственное отношение к обучению у студентов может быть сформировано с помощью педагогического содействия, направленного на оптимизацию условий личностно-ориентированного взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения в высшем учебном заведении.
Ключевые слова: педагогические методы, учебная деятельность, ситуация успеха, коллективная познавательная деятельность, проблемное обучение.
Важнейшими качествами учебной деятельности являются: самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.
Сущность обучения состоит в том, что учащийся не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания [2].
К.Д. Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к обучению, который появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Поэтому первой заповедью фор-
мирования ответственного отношения к учению К.Д. Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успеха в обучении, познания, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.
Эту же точку зрения разделял В.А. Сухомлин-ский, который утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у обучаемых к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости познания, творчества, общения [3, с. 23]. Это определяет главный смысл деятельности педагога: создать каждому ученику ситуацию успеха.
С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [1, с. 31].
