CC BY
63
РАЗДЕЛ VIII КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 376.4
Дуброва Татьяна Игоревна
Доцент кафедры коррекционной педагогики Института повышения квалификации и переподготовки работников образования, [email protected], Ульяновск
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Dubrova Tatiana Igorevna
Associate Professor of the Department of Special Pedagogies of Institute for professional educators, [email protected], Ulyanovsk
THE INTEGRATIONE POTENTIAL OF VOCATIONAL TRAINING OF MENTALLY HANDICAPPED STUDIENTS
Проблема подготовки к профессиональной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья носит комплексный и междисциплинарный характер, находясь на пересечении проблемных полей философии, социологии, общей и специальной психологии и педагогики, профессиональной педагогики.
В настоящее время в Российской Федерации интегрированное обучение получает все большее распространение, государство старается обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья доступную и полезную для его развития форму инклюзии. Но сложилась парадоксальная ситуация: при наличии достаточно развитого законодательства, декларирующего права особого ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию, практически отсутствуют механизмы их реализации, не закреплены законодательно необходимые и достаточные условия, обеспечивающие эти права.
Учитывая высокую социальную значимость модернизации профессионального обучения в подготовке специалистов рабочих профессий из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья, такие процессы как интеграция/инклюзия вошли в число приоритетных направлений исследований, проводимых институтами Российской академии образования на современном этапе.
Современные исследования и практика свидетельствуют о том, что лица с незначительным нарушением интеллекта при соответствующих условиях обучения могут достичь определенного уровня развития, обеспечивать
себя в материальном отношении и быть полезными обществу. Принятые на государственном уровне соответствующие законодательные акты предусматривают получение профессионального образования лицами с нарушением интеллекта с учетом современных социально-экономических изменений в обществе (Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», письмо Министерства образования и науки РФ «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации» (2008), Национальная доктрина образования на период до 2025 года, образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) и др.).
Однако приходится констатировать, что зачастую при поступлении в профессиональное училище лица с незначительным нарушением интеллекта не выделяются в особую категорию, их личностные особенности не учитываются при организации образовательного процесса, что приводит к их естественному отставанию в обучении и во многих случаях к отчислению из состава обучающихся по неуспеваемости. Исследования показали, что наиболее слабой стороной программ профессионального обучения является отсутствие в них каких-либо указаний относительно дифференцированных установок к уровню подготовки выпускников с учетом индивидуальных особенностей их развития и возможностей овладеть специальными профессиональными знаниями, умениями и навыками рабочего на уровне требований 1-2-3-го разрядов действующей единой тарифно-квалификационной системы.
Совершенствование подготовки обучающихся к профессиональной деятельности возможно путем повышения адаптивных возможностей образовательного процесса учреждений среднего и начального профессионального образования (СПО, НПО) и введения такой формы организации обучения, как интегрированные группы, объединяющие обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся лиц. Наибольшую значимость приобретает технология уровневой дифференциации обучения, которая позволяет, с одной стороны, реализовать индивидуальную уровневую программу освоения обучающимися будущей рабочей профессии, с другой - систематизировать деятельность педагогов (преподавателей предметных дисциплин и мастеров производственного обучения) с учетом психофизических возможностей обучаемых и уровня их подготовленности к получению рабочей профессии.
Различные аспекты профессионально-трудового обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья, их становления как социально и профессионально подготовленной личности будущего рабочего отражены в трудах Г. В. Васенкова, В. Ю. Карвялис, С. Л. Мирского,
Н. В. Николаевой, Н. Л. Никольского, Ю. В. Рысева, Е. М. Старобиной, С. А. Стеценко, А. М. Щербаковой и др.
Теоретические и практические аспекты дифференцированного обучения, обоснованные Э. Клапаредом и В. Штерном, представлены в исследованиях М. В. Артюхова, Е. Я. Голлант, А. А. Кирсанова, С. Н. Митина,
И. М. Осмоловской, И. Э. Унт, В. В. Фирсова и др. Проблема организации профильной дифференциации обучения школьников составляет сферу научных интересов многих специалистов (Л. К. Артемова, Ю. Н. Дик, П. С. Лернер, Н. Н. Никитина, А. А. Пинский, В. А. Чистякова и др.).
Процесс подготовки к профессионально-трудовой деятельности выпускников с нарушением интеллекта имеет свою специфику, на что указывают исследования А. Н. Граборова, Е. К. Грачевой, Г. М. Дульнева, С. Л. Мирского, которая заключается в выборе профиля трудового обучения и подготовке выпускника к овладению профессией.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что отдельные аспекты дифференциации процесса обучения и профессиональной подготовки различных категорий обучающихся исследованы довольно широко и на разных уровнях. Однако проблема подготовки к профессиональной деятельности обучаемых в интегрированных группах учреждений СПО, НПО средствами технологии уровневой дифференциации не была предметом специального изучения.
В ходе исследования выявлены противоречия:
- между стоящей перед учреждениями СПО, НПО задачей совершенствования профессиональной подготовки обучающихся интегрированных групп и невозможностью решения этой задачи имеющимися средствами;
- между значительным потенциалом технологии уровневой дифференциации подготовки обучающихся к профессиональной деятельности и неразработанностью теоретических и методических основ реализации этого потенциала в учреждениях СПО, НПО.
Изучив работы Л. И. Акатова [1], И. Баранаускене [2], Г. В. Васенкова [3], Г. М. Дульнева [4], Э. Ф. Зеера [5] и многих других авторов [4; 7; 8; 9], мы выделили потребностно-мотивационный, когнитивный, исполнительско-репродуктивный (практический) и рефлексивный компоненты и соответствующие им критерии готовности к профессиональной деятельности обучающихся с незначительными нарушениями интеллекта.
В соответствии с обозначенными критериями были определены показатели готовности: наличие познавательных мотивов и потребностей в овладении профессией; проявление интереса к профессиональной деятельности; преобладание ценностей профессионального успеха и жизненной самореализации; знания основ профессиональной деятельности; использование технико-технологических знаний в различных производственных ситуациях; знание основ безопасности жизни и деятельности в сфере выбранной профессии; владение приемами, операциями и способами профессиональных действий; сформированность оперативного образа объекта труда; самостоятельное прогнозирование и планирование профессиональной деятельности; осуществление контроля качества конечной продукции; осознание необходимости дальнейшего социально-профессионального саморазвития; проявление самостоятельности в профессиональной деятельности; умение анализировать профессиональную деятельность и соотносить свои
способности, возможности и индивидуальные особенности с требованиями профессии. Были выделены уровни сформированности готовности к профессиональной деятельности обучающихся интегрированных групп.
Низкий уровень готовности к профессиональной деятельности характеризуется наличием у обучающихся лишь общих представлений о социальных и профессиональных ценностях. У них отсутствуют внутренние устойчивые мотивы учения, познавательные интересы аморфны, ситуативны, кратковременны, им характерно недостаточное владение приемами работ по осваиваемой профессии.
Средний уровень предполагает наличие у обучающихся знаний, необходимых для решения задач организации и самоорганизации профессиональной деятельности по рабочей специальности. В оперировании известными фактами и сведениями с использованием сведений из других предметов допускаются несущественные ошибки, исправляемые по ходу рассуждения самостоятельно или с частичной помощью педагога; знания применяются в практической деятельности самостоятельно с незначительной помощью педагога в выполнении заданий воспроизводящего характера; проявляется познавательная активность, эпизодически появляется желание выполнить более сложное задание.
Высокий уровень готовности к профессиональной деятельности характеризуется осознанием обучающимися необходимости дальнейшего социально-профессионального саморазвития; у них проявляется (преобладает) стремление к дальнейшему совершенствованию своего профессионального мастерства, свободное оперирование известными фактами и сведениями с использованием сведений из других предметов, самостоятельное применение знаний в практической деятельности по осваиваемой профессии и квалификации.
На основе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что уровневая дифференциация в процессе профессиональной подготовки обучающихся предполагает: дифференциацию содержания обучения и дифференциацию как особый способ организации самого процесса подготовки к профессиональной деятельности обучающихся интегрированных групп учреждений СПО и НПО, ориентирующей на получение определенного уровня рабочей квалификации, которая позволит им в дальнейшем быть социально защищенными и способными трудиться на предприятиях различных форм собственности; педагогическую организацию учебного процесса с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся, позволяющую эффективно решать вопросы социальной адаптации выпускников в учреждениях СПО, НПО.
При определении сущности технологии уровневой дифференциации мы придерживались позиции В. В. Фирсова об уровневой дифференциации на основе обязательных результатов. В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должно обеспечить образовательное учреждение), в нашем исследовании это репродуктивно-
вариативный уровень, т. е. 3-й квалификационный разряд рабочего; и стандарта обязательной образовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый), в нашем исследовании это исполнительский уровень, т. е. 1-й квалификационный разряд рабочего. Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенному уровням способно реально обеспечить обучающемуся постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне. Обязательность базового уровня для всех обучающихся должна быть реально выполнима, т. е. посильна и доступна абсолютному большинству.
Также мы придерживались позиции Н. П. Гузик о внутриклассной (внутри-предметной) дифференциации, автор назвал свою систему «комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме. Относительно нашего исследования первая сторона - это программы овладения профессией на уровнях: «А» - исполнительском, «В» - исполнительско-репродуктивном, «С» - репродуктивно-вариативном, что соответствует требованиям к 1-2-3-му квалификационным разрядам рабочих. Вторая сторона - это развивающий цикл разработанных по темам факультативов, спецкурсов по выбору. Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить непрерывную логику изложения и создать цельную куртину основных представлений, адекватно оценить свои возможности в овладении профессией. Задания программы «А» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, обучающийся овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Задания программы «А» должен уметь выполнить каждый обучающийся, прежде чем приступить к работе по следующей за ней программе. Программа «В» обеспечивает овладение обучающимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Выполнение программы «С» поднимает обучающихся на уровень осознанного, творческого применения знаний, эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий, позволяет обучающемуся проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Проверка эффективности профессионального обучения обучающихся в условиях интегрированной группы и введением в образовательный процесс уровневой дифференциации осуществлялась в ходе экспериментальной работы. Эксперимент проводился на базе профессионального училища № 12 г. Барыша, профессионального училища № 2 г. Ульяновска, профессионального училища № 3 г. Димитровграда Ульяновской области по профессиям «штукатур-маляр», «портной» сроком обучения 2 года. Всего в исследовании принимали участие 72 обучающихся экспериментальной группы, 72 обучающихся контрольной группы.
Были установлены распределения по трем уровням сформированности готовности к профессиональной деятельности обучающихся интегрированных групп (высокий, средний, низкий) в начале и конце эксперимента (таблица 1, 2), а также были получены данные о присвоении квалификационных разрядов по результатам итоговой аттестации выпускников интегрированных групп учреждений НПО.
Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему подготовки к профессиональной деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья как будущих рабочих в связи с развивающимся рынком труда и введением Федеральных государственных стандартов начального профессионального образования нового поколения. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с выявлением новых возможностей интегративного потенциала профессионального обучения данной категории молодых людей.
Таблица 1 - Распределение обучающихся интегрированных групп по уровням готовности к профессиональной деятельности на стадии констатирующего эксперимента
Уровни готовности к профессиональной деятельности Общие данные по двум группам (n=144чел.) Экспериментальная группа ^=72чел.) Контрольная группа ^=72чел.)
чел. % Чел. % чел. %
Высокий 25 17,37 13 18,05 12 16,68
Средний 46 31,94 23 31,95 23 31,95
Низкий 73 50,69 36 50 37 51,37
Таблица 2 - Уровни готовности к профессиональной деятельности обучающихся экспериментальной и контрольной интегрированных групп в начале и конце эксперимента
Уровни готовности к профессиональной деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа
В начале эксперимента В конце эксперимента В начале эксперимента В конце эксперимента
чел. % чел. % чел. % чел. %
Высокий 13 18,05 26 36,12 12 16,68 17 23,61
Средний 23 31,95 32 44,44 23 31,95 27 37,50
Низкий 36 50 14 19,44 37 51,37 28 38,89
Таблица 3 - Присвоение квалификационных разрядов по результатам итоговой аттестации выпускников интегрированных групп учреждений НПО
Профессия Общее количество выпускников Полученные квалификационные разряды рабочих специальностей
1 разряд 2 разряд 3 разряд
Штукатур-маляр (ЭГ) 36 6 17 13
Штукатур-маляр (КГ) 36 13 13 10
Портной (ЭГ) 36 8 15 13
Портной (КГ) 36 15 14 7
Библиографический список
1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Акатов. - М. : Владос, 2003. - 368 с. - КВК 5-691-01094-8.
2. Баранаускене, И. Модели профессиональной подготовки молодых людей с
незначительным нарушением интеллекта [Текст]: оценочный аспект / И. Баранаускене, В. Карвялис // Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 60-70. - 0130-3074.
3. Васенков, Г. В. Педагогические аспекты становления профессиональнотрудового обучения умственно отсталых школьников [Текст] / Г. В. Васенков // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2008. - № 1. - С. 13-23.
4. Черенёва, Е. А. Пути формирования мотивации к учебной деятельности младших школьников с ЗПР [Текст] / Е. А. Черенёва, Д. В. Черенёв // Сибирский педагогический журнал. - 2009.
5. Дульнев, Г. М. Особенности формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения [Текст]: рукопись / Г. М. Дульнев. - М. : Педагогика, 1961. - 254 с.
6. Аргунова, Т. П. Социальное партнерство в решении проблем детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Т. П. Аргунова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 259-267.
7. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / З. Ф. Зеер. - М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 384 с. - КВК 978-5-7695-5678-4.
8. Старобина, Е. М. Пилотный проект: поддерживаемое трудоустройство [Текст] / Е. М. Старобина // Материалы Национального конгресса «Человек и его здоровье». - СПб., 1999. - С. 87-99.
9. Старобина, Е. М. Новые возможности трудоустройства инвалидов с интеллектуальными нарушениями [Текст] / Е. М. Старобина [и др.]. - СПб., - 2000. -227 с.
УДК 378.012
Войтюк Игорь Аркадьевич
ОГУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», заведующий отделением психолого-педагогической реабилитации, vojtuk69@ bk.ru, Белгород
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В РЕАБИЛИТАЦИОННОМ ЦЕНТРЕ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Voytyuk Igor Arkadievich
RPI «Rehabilitation center for children and teenageres with limited ability», Head of a section ofpsychological and pedagogical rehabilitation, [email protected], Belgorod
PECULIARITIES OF REALIZATION PRINCIPLE CONTINUITY OF EDUCATION IN REHABILITATION CENTRE AND GENERAL SCHOOL
Реабилитация предполагает специфическую организацию педагогических условий преемственности обучения детей в реабилитационном центре и общеобразовательной школе. Это обстоятельство определяет особенности реализации принципа преемственности, говоря о которой как «об организационно-методическом принципе обучения» [8, с. 174], необходимо учитывать «стратегии и тактики взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностные новообразования обучаемых» [там же, с. 174].
Надо сказать, что многие исследователи занимались проблемой преемственности, выделяя при этом особенности реализации её принципа в зависимости от контекста.
Например, С. М. Годник замечает, что процесс преемственности высшей и средней школы имеет свои особенности такие как: разнохарактерность преемственности в условиях различных учебных заведений; многокомпо-нентность процесса преемственности; многоаспектность и многофакторность проблемы; многозначность понятия «преемственность».
Ю. А. Кустов формулирует правила реализации принципа преемственности. Мы выделим наиболее значимые правила. Он считает, что необходимо выявить противоречия между предстоящими перспективами развития личности и её настоящим состоянием в процессе изучения конкретной дисциплины; актуализировать в сознании учащихся ранее сложившиеся базисные понятия и способы действия; выбрать оптимальное сочетание методов, форм и средств обучения, на основе которых осуществляется «перевод» учащихся от исходного до намеченного уровня.
Однако, в процессе реабилитации учащихся всё, перечисленное выше, может быть стратегически перенаправлено к пониманию состояния толе-
рантности. Умение ждать и верить в результативность реабилитации, так же является «позицией активного субъекта деятельности» [8, с. 550] личности учителя или реабилитолога. Позицией, которая определяет особенности реализации принципа преемственности обучения в системе «центр-школа».
В связи с этим, мы выделяем наиболее важные особенности такие как: отношение педагога к социальному обучению как к акту оказания помощи; сопряжённость (солидарность) общеобразовательного стандарта; психолого-педагогическая полярность, имеющая фундаментальную основу (единство), заключающуюся в информационной природе психических актов, обучения и обучаемости, отличительной чертой которых выступает кондуктивная норма; двойной стандарт оценивания.
Рассмотрим особенности в предложенной очерёдности. Существуют разные взгляды учёных на обучение. И. Я. Лернер указывает на акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта.
И. Иллич отмечает, что немногие слова постепенно становятся настолько гибкими, что перестают быть полезными. «Школа» и «обучение» - как раз такие слова. Он убеждён в том, что сироты, идиоты и сыновья школьных учителей научаются большинству того, что они знают, вне образовательного процесса, специально для них запланированного.
Следует заметить, что в нашем исследовании наиболее приемлем, согласно идеи Марии Монтессори, акт оказания помощи, ускоряющий развитие самостоятельности учащегося-реабилитанта. «Акт» формирует мотивацию, в основе которой лежит переживание успеха, положительно сказывающегося на реабилитации в целом. При этом «помимо обучения и воспитания должна проводиться специально организованная коррекционноразвивающая работа» [2, с. 8].
Более того, преподаватель обязан сделать образовательный фон максимально прозрачным. Этот фактор привносит учащемуся-реабилитанту с одной стороны ощущение полной свободы выбора с учётом его образовательных возможностей. С другой - это ощущение будет настолько для него мнимым, насколько высока профессионально-педагогическая культура преподавателя, умеющего создать педагогическую иллюзию полной свободы. Следует пояснить: создать - не путём «допущения иллюзорной вседозволенности, полного освобождения от достижений культуры» [10, с. 14], а при помощи культуры, которая должна противостоять вредным привычкам, аморальными поступкам, так же относящимся, к сожалению, к образовательным возможностям.
Таким образом, первой особенностью реализации принципа преемственности будет выступать отношение педагога к обучению как акту оказания помощи.
Вторая особенность - это сопряжённость (солидарность) общеобразовательного стандарта. Например, сопряжённость - с таким распространённым педагогическим явлением в школьной практике, заключающемся
«в невыполнении требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов, внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости» [2, с. 49]. В нашем исследовании упомянутой «временной рамкой» будет являться курс реабилитации продолжительностью 1 месяц.
В этой связи в процесс реабилитации целесообразно экстраполировать идею В. И. Арнольда о введение обратной связи, т. е. зависимости принимаемых решений от реального состояния дел, а не от планов. Поэтому цель обучения должна или всё время меняться, или носить общий не конкретный характер, с тем, чтобы к ней могли вести разные пути. Отсюда как следствие неопределённость ряда управленческих и учебных параметров.
«Жёсткие» и «мягкие» модели обучения В. И. Арнольда напоминают своей полярностью идею И. Б. Сенновского о рациональности (трафаретности) «репродуктивного обучения» и иррациональности «продуктивного образования», которое отличает отклонение от нормы.
Например, в педагогической реабилитации реализация какой-либо нормы, будет чисто формальной. Для учащегося-рабилитанта важно с одной стороны хотя бы придерживаться нормативных требований к учебной деятельности, а с другой - ни каких норм, кроме кондуктивной, в нашем исследовании, не должно существовать в силу отсутствия «потенциальной готовности человека как деятеля к выполнению соответствующей нормы» [7, с. 19], в нашем случае готовности учащегося-реабилитанта.
Кондуктивную норму, считаясь с которой, учитель альтернативно включает реабилитационный компонент в учебный план, что опять же сопряжено (солидарно) с общеобразовательным стандартом, мы связываем с исследованием В. Б. Гухмана [3; 4], экстраполируя его идею о информационной природе психики, обучения и обучаемости.
Рассуждая о дуальности психики, В. Б. Гухман говорит, что телесная возможность как ограничивающий фактор в значительной мере заложена генетически, человек может её развивать лишь до вполне определённых конечных пределов. Духовная возможность имеет связь с генетикой человека, но в неизмеримо большей степени зависит от него самого, от его самообучения в бесконечно информативной среде.
Интерес вызывает тот факт, что с позиций дуальности психики, обучения и обучаемости, преемственность, обладая соответственно фундаментальной информационной основой, будет иметь самое непосредственное отношение к полярности, синтезирующей многопрофильную реабилитацию и обучение в единство педагогического восстановления (сукцессии) как цели, располагающего при этом вышеупомянутой нормой.
Норма включает как телесную возможность учащегося-реабилитанта, которая определяется физическим недостатком, выступающим ограничивающим фактором, так и духовную возможность, предполагающую ограничение образовательных возможностей учащегося-реабилитанта в силу его заболевания. Поэтому допустимое отставание от школьной программы
в рамках инверсии обучения, при которой предусмотрена консультативная помощь учителя с целью поверхностного усвоения учебного материала учащимся-реабилитантом будет так же иметь отношение к кондуктивной норме. Однако в данной статье открытым остаётся вопрос о целесообразности нормы, когда речь идёт о душе ребёнка.
Что бы избежать путаницы в рассуждениях, важно отметить, что мы говорим о душе как духовном феномене, с точки зрения сущности информационного подхода. В этом вопросе мы так же ссылаемся на В. Б. Гухмана, который утверждает, что информация обладает свойством действительной «всеобщности», т. е. «принадлежности к бытию» во всём его разнообразии, явленном и скрытом. Это утверждение во многом раскрывает третью особенность, которую мы определим дальше, предварительно в качестве небольшого отступления затронув «душевную» тему.
Внимания заслуживает тот факт, что возникший в начале двадцатого столетия в учении Рудольфа Штайнера термин «лечебная педагогика» применялся для лечения нарушений вплоть до излечения души аномальных детей с проблемами в развитии и поведении. Поэтому для нас важно тонко подмеченное К. Г. Карусом определение, что бытие первичной клеточки, «способно к отражению только своего собственного существа и что называется сознательной душой» [6, с. 5].
В связи с этим стоит с интересом отнестись к его высказыванию, убеждающему нас, что «исключительный перевес растительной жизни и индивидуального чувствования, неосвещённых познанием и силою воли, и будучи совершенно согласно с природой в ребёнке, во взрослом характеризует детски-глупого человека» [5, с. 9]. Это высказывание требует более детального анализа с педагогической и психологической точек зрения.
С этих позиций попытаемся осмыслить понимание природы генетического метода К. Г. Каруса и диалектическую взаимосвязь обучения и развития личности в рамках современной отечественной педагогики, в которой согласно положению Л. С. Выготского, ведущая роль отдаётся обучению, которое «стимулирует, ведёт за собой» [8, с. 121]. При этом важно, на наш взгляд, чтобы обучение учитывало «диагноз Федотки». Следует пояснить: можно отдыхать душой, «глядя на детские лица, на склонённые над партами разномастные головки» [9, с. 430-431], но не подозревать при этом, что в кармане штанов у «Федотки» находится ручная граната-« лимонка». Подмечено актуально, хотя с долей иронии.
Безусловно, исследования К. Г. Каруса - это удел психологов. Видимо педагогу нужно просто иногда с юмором вспоминать о «Федотке», как литературном персонаже, но всегда с тревогой помнить, что среди «разномастных головок» может оказаться одна с преобладанием, говоря научным языком, «растительной жизни», которая может привести к непоправимым последствиям. Никто не скажет, что школьника, например, обучали стрелять в одноклассников (распространенное явление в Европе), напротив - наверняка пытались на педагогическом уровне предотвратить негативные послед-
ствия, как выяснялось позже, неравенства в развитии его душевных способностей, безусловно связанных с его психическими актами. В этом случае мы имеем дело с нелицеприятным духовным проявлением на физическом плане. В нашей статье нет резкого разграничения понятий: душевный и духовный (безусловно, есть разница) - суть в информационном подходе.
Таким образом, третей особенностью реализации принципа преемственности обучения детей в системе «центр-школа», является психологопедагогическая полярность, имеющая фундаментальное единство, заключающееся в информационной природе всех психических актов, обучения и обучаемости, отличительной чертой которых выступает кондуктивная норма.
Эта особенность позволяет выделить в информационной основе точку дискретности (разъединения), которая одновременно является и точкой соединения, поскольку в идеале учащийся-реабилитант после педагогического восстановления (сукцессии) должен вернуться к своему первоначальному состоянию: готовности воспринимать учебный материал в полном объёме.
Следует заметить, что точка дискретности - это предположительно собирательный «образ», связанный с оцениванием. Благодаря этому «образу», педагог определяет инверсионный «след» (знания, умения, навыки и т. д.) объекта и оценивает его психолого-педагогическое состояние перехода к реконструируемому (социальному) обучению в процессе реабилитации.
Внимания заслуживает то, что оценивание, «результатом которого является мотив - энергетически заряженный образ желаемого будущего объекта» [7, с. 25], например в ходе психолого-педагогической диагностики, влияет на составление учебной и реабилитационной программ. Общая программа предполагает индивидуальную образовательную траекторию учащегося-реабилитанта, что позволяет определить четвёртую особенность реализации принципа преемственности обучения.
Это двойной стандарт оценивания: государственный образовательный
- с одной стороны, и скрытый стандарт «гандикап» - с другой. Термин «handicapped person», обозначающий человека, которому для равного социального старта необходимо небольшое преимущество (гандикап)» [1, с. 94], является, в нашем понимании, основополагающим при определении скрытого стандарта.
Эту особенность не следует путать с простой точкой зрения. Например, говоря о детях с нарушениями здоровья, можно предположить, что болезнь является нарушением функции, определяемое сознанием самого больного. То есть, если ребёнок определяет при помощи органов чувств, что у него нарушена функция, то он обращается, прежде всего, к родителям, а если не определяет, то считает себя здоровым. Тогда диагноз - это нарушение функции у больного, но определяемое субъективными ощущениями врача, его точкой зрения. Равно как и определить «неуспеваемость» учащегося-реабилитанта не всегда удаётся объективно.
Необходимо обратить внимание, что в школьной практике один учитель ставит за ответ «четвёрку», другой за такой же ответ может ограничиться
удовлетворительной оценкой. Очень часто преподаватель на подсознании, а иногда в действительности «рисует» либо плюс, либо минус, ставит точку в журнале.
В педагогической реабилитации не ставят неудовлетворительную оценку учащемуся в силу специфики его заболевания, тем самым дают ему как реабилитанту небольшое преимущество для равного социального старта, что бы удержать его как учащегося-реабилитанта в рамках образования. В итоге мы имеем двойной стандарт, поскольку критерием оценивания будет выступать кондуктивная норма.
В заключение следует сказать, что перечисленные выше особенности являются наиболее важными. Они позволяют соотнести учебный и реабилитационный планы. При этом вместе с федеральным и школьным компонентами, присутствует реабилитационный компонент. Это даёт возможность дальнейшего исследования преемственности обучения в реабилитационном центре и общеобразовательной школе.
Библиографический список
1. Быков, Д. А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании [Текст] / Д. А. Быков // Педагогика. - 2005. - № 6. - С. 35-39.
2. Годовникова, Л. В. Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе [Текст] / Л. В. Годовикова ; под науч. ред. И. Ф. Исаева. - Белгород : Изд-во БелГУ, 2005. - 200 с.
3. Гухман, В. Б. К информационной природе психики [Текст] / В. Б. Гухман // Проблемы психологии и эргономики. - 2000. - Вып. 2. - С. 60-67.
4. Гухман, В. Б. Обучение и обучаемость как информационные феномены -пути повышения эффективности [Текст] / В. Б. Гухман // Проблемы психологии и эргономики. - 2001. - № 2 (12), часть II. - С. 11-12.
5. Карус, К. Г. Основания краниоскопии К. Г. Каруса [Текст] / К. Г. Карус ; пер. с нем. А. Кашина. - СПб. : Типогр. Карла Крайя, 1844. - 66 с.
6. Карус, Г. Сравнительная психология или история развития души на различных стадиях животного мира Г. Каруса / Г. Карус ; пер. с нем. А. Смирнова. - М. : Изд. книготорговца Клавдия Шамова, 1867. - 207 с.
7. Петерсон, Л. Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии [Текст]: монография / Л. Г. Петерсон [и др.]. - М. : АП-КиППРО, УМЦ «Школа 2000», 2006. - 92 с.
8. Сластёнин, В. А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластёни-на. - 4-е изд., стереотип. - М. : Аадемия, 2005. - 576 с.
9. Шолохов, М. А. Поднятая целина [Текст] / М. А. Шолохов. - Элиста : Калм. кн. изд-во, 1983. - 541 с.
10. Щуркова, Н. Е. Нежная педагогика [Текст] / Н. Е. Щуркова. - М. : Педагогический поиск, 2005. - 160 с.
