CC BY
76
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...
УДК 376
Дуброва Татьяна Игоревна
Методист кабинета дефектологии института повышения квалификации и перепод-готовкиработников образования, lika.x@bk.ru, Ульяновск
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА
Dubrova Tatiana Igorevna
Teachers’ trainer defectlogy in institute of teachers’ development, lika.x@bk.ru, Ulyanovsk
DIFFERENTIATION PROFESSIONAL OF EDUCATION AS A FACTOR OF COMPETITIVE SPECIALIST TRAINING
Ратификация Россией международных конвенций свидетельствует об изменении представлений государства и общества о правах ребенка-ин-валида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Именно подготовка к профессиональной деятельности данной категории лиц является основой их социализации, обеспечение в дальнейшем их общественно полезной занятости, что обуславливает необходимость получения ими конкурентоспособных профессий, значительно повышающих возможности их последующего трудоустройства. Поэтому разработка организационно-методических основ профессиональной подготовки средствами дифференциации обучения становится все более актуальной.
Сегодня образ выпускника учреждений среднего и начального профессионального образования (СПО, НПО) становится ориентиром для проектирования процессов и условий получения образовательных результатов, то есть выпускник должен быть конкурентоспособным. Эти личностные качества определяют инвестиционную привлекательность профессионального образования.
Специфика среднего и начального профессионального образования лиц с ОВЗ определена тем, что подростки могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатой и адекватно организованной подготовки к профессиональной деятельности.
Исходя из специфики профессионального обучения лиц с нарушением интеллекта, трудовое обучение представляет собой процесс подготовки обучающихся к практической профессиональной деятельности, к полноценному участию в трудовой жизни в условиях современного производс-
Готовностъ к труду рассматривается нами как результат подготовки и выражается в желании трудиться, служит условием и предпосыл-
кой для овладения трудовой деятельностью в ее конкретной профессиональной форме.
Готовность к профессиональной деятельности - это целостное новообразование личности будущего рабочего, определяющееся системой сформированных мотивов, ценностных ориентаций, личностных свойств, функциональных знаний, осознанных умений и навыков, обеспечивающих успешное решение задач социальной адаптации и самореализации лиц с нарушением интеллекта в профессиональной деятельности.
В контексте нашего исследования данное новообразование обучающихся проявляется в профессиональной среде и обеспечивает продуктивное выполнение профессиональной деятельности будущего рабочего. Большое значение в профессиональном становлении личности приобретают профессиональная компетентность и квалификация.
Требования к квалификации рабочего определяются производственными факторами, содержанием Единого тарифно-квалификационного справочника (ЕКТС), профессиональными и образовательными стандартами, а также потенциальными требования работодателей, которые, в свою очередь, диктуются рынком труда. Для выделения компонентов и критериев, показателей готовности к профессиональной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта был исследован процесс организации производственного обучения в условиях учреждений СПО и НПО, изучены профессиональные и образовательные стандарты подготовки данной категории подростков, дан анализ содержанию требований к профессиям штукатур-маляр, портной в соответствии с ЕКТС.
В контексте нашего исследования процесс формирования готовности обучающихся к профессиональной деятельности мы рассматриваем с позиции решения социальных и профессиональных задач.
Социальные задачи: выбор и определение профессионально-значимых ценностей и ценностных ориентаций; реализация социальной активности на основе мотивации, целеполагания и инструментальной основе; взаимодействие в профессиональных группах на основе навыков общения; профессиональная ориентация на разных этапах подготовки.
Профессиональные задачи: успешное овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками как профессиональными ценностями; реализация коррекционной направленности дифференциации профессиональной подготовки в приемах, операциях, действиях, в обучении целостной профессиональной деятельности; готовность к адаптации, самоорганизации в профессиональной деятельности в условиях производства.
Оценка результатов подготовки к профессиональной деятельности (профессионального обучения) - это установление соответствия имеющихся у обучающихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым. Преодолеть формализм в оценке труда обучающихся возможно, если сущность оценки будет выражена в системе качественных характеристик: прочность, действенность, системность знаний.
Опираясь на исследования С. Я. Батышева [2], М. В. Горбачевской [3], М. В. Артюхова [1], Е. М. Старобиной [4], О. В. Трошина [5] предлагаем классифицировать знания, умения и навыки обучаемых по трем уровням усвоения (готовности к профессиональной деятельности):
- 1-й уровень (исполнительский) - узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений действительности (знание-знакомство) и продуктивное действие или деятельность по образцу;
- 2-й уровень (исполнительско-репродуктивный) - репродуктивное действие (знание-копия) путем самостоятельного воспроизведения и применения полученной ранее информации или выполнения известного действия;
- 3-й уровень (репродуктивно-вариативный) - творческое действие, выполняемое на любых объектах путем самостоятельного выполнения заданий (знания-трансформация), самостоятельное изменение правил и методов выполнения действия.
Рассмотрим характеристику высокого уровня готовности по выделенным компонентам и критериям (Таблица 1).
Таблица 1 - Характеристика высокого уровня готовности обучающихся к профессиональной деятельности
Компоненты и критерии_____________Характеристика высокого уровня
I. Потребностно-мотивационный компонент
1.1. Ценностные ориентации
Устойчивый интерес к избранной профессии, новой технике, организации труда; достаточно полное осознание и понимание значимости общечеловеческих ценностей, преобладание ценностей профессионального успеха и жизненной самореализации.
1.2. Мотивация профессиональной деятельности Мотивация характеризуется четко выраженными потребностями и ориентирами на высокий результат в профессиональной деятельности; цели учения связаны с необходимостью стать нужными обществу людьми, преобладает большая целеустремленность и упорство в овладении знаниями.________________________________________
__________________________II. Когнитивный компонент___________________________
2.1. Общепрофессиональные, профессиональные и специальныезнания профессиональной деятельности Изложение полученных знаний в устной, письменной или графической форме полное и системное в соответствии с требованиями учебных программ; допускаются единичные несущественные ошибки, не ведущие к искажению содержания и самостоятельно исправляемые обучающимися. Выделение существенных признаков изученного с помощью операций анализа и синтеза; выявление причинно-следственных связей; формулировка выводов и обобщений. Свободное оперирование известными фактами и сведениями с использованием сведений из других предметов; самостоятельное применение знаний в практической деятельности; выполнение заданий воспроизводящего и творческого характера. Проявление познавательной активности, познавательнотворческого интереса к изучаемому предмету, постоянное стремление выполнить более сложное задание.
Окончание таблицы
_______III. Исполнительско-репродуктивный (практический) компонент_______
3.1. Приемы, способы и операции профессиональных действий Уверенное и точное владение приемами работ; выполнение работы в полном соответствии с требованиями технической и технологической документации, требований безопасности труда; выполнение и перевыполнение ученических норм времени (выработки). Выполнение заданий с элементами новизны и постоянное стремление решать
задачи творческого характера.____________________________________________
3.2. Приемы, способы, правила общения имежличностного взаимодействия Обучающийся конструирует свою деятельность на основе понимания правил общения и взаимодействия; проявляет готовность оказать помощь товарищу; точное выполнение требований трудовой дисциплины, добросовестное выполнение поручений
мастера, наставника._____________________________________________________
_______________________IV. Рефлексивный компонент________________________
4.1. Профессиональное самосознание Осознание необходимости дальнейшего социально-профессионального саморазвития; стремление к совершенствованию своего профессионального мастерства;_
4.2. Профессиональная самостоятельность Самостоятельное планирование предстоящей работы; рациональная организация рабочего места; экономное расходование материалов, электроэнергии; самоконтроль за выполнением действий при овладении приемами работы, точный контроль качества конечной продукции.
Структура уровневой дифференциации в процессе профессиональной подготовки обучающихся предполагает:
- во-первых, дифференциацию содержания обучения и дифференциацию как особый способ организации самого процесса подготовки к профессиональной деятельности выпускников, ориентирующей на получение определенного уровня рабочей квалификации, которая позволит быть социально защищенными и способными трудиться на предприятиях различных форм собственности;
- во-вторых, это педагогическая организация учебного процесса с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся, позволяющая эффективно решать вопросы социальной адаптации выпускников в учреждениях начального профессионального образования;
- в-третьих, уровневая дифференциация как педагогическое целесообразное сотрудничество учителя трудового обучения в коррекционной школе и мастера производственного обучения с обучающимися через организацию деятельности в подсистеме: «педагог - обучающийся» (Рисунок).
Опытно-экспериментальное исследование проблемы введения в образовательный процесс уровневой дифференциации как средства подготовки к профессиональной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта проводилось на базе профессионального училища № 12 г. Барыш Ульяновской области, профессионального училища № 2 г. Ульяновска, профессионального училища №3 г. Димитровграда Ульяновской области.
Уровневая дифференциация профессиональной подготовки
В соответствии с программой эксперимента были созданы четыре и четыре контрольные группы. Количество обучающихся в каждой подгруппе составило 18 человек, общее количество принимавших участие в эксперименте - 144 человека. Эксперимент проводился на базе профессиональных училищ по профессиям «штукатур-маляр», «портной» сроком обучения 2 года. Выбранный нами комплекс активных методов и форм обучения способствовал формированию осознанной профессиональной мотивации, ценностным ориентациям, направленным на социальную адаптацию и самореализацию в профессиональной деятельности.
Для определения уровня сформированности когнитивного критерия готовности к профессиональной деятельности обучающихся нами применялся комплекс методов: метод изучения способностей в процессе подготовки к профессиональной деятельности, где на каждого обучающегося составлялась карта овладения системой технико-технологических знаний, умений и навыков по методике С. Л. Мирского, М. Блума; наблюдение, индивидуальные беседы, устные и письменные опросы,
анализ продуктов деятельности по решению типовых и нетиповых задач, моделирование производственных ситуаций.
Для изучения исполнительско-репродуктивного (практического) компонента готовности обучающихся к профессиональной деятельности мы применяли: метод изучения продуктов деятельности, индивидуальные и коллективные беседы, наблюдение за практической деятельностью обучающихся. Нами была разработана карта технологических достижений обучающихся по методике С. Л. Мирского, С. Я. Батышева, где фиксировались навыки ориентировки в задании (предварительное планирование и программа исполнения; соответствие продукции желаемому результату); реализация трудовых приемов (порядок и содержание действий); уровень пооперационального контроля при выполнении действий; умственные действия в составе трудовой деятельности (умения пользоваться различного рода инструкциями: письменные, устные, технологические карты, рисунки и чертежи, образцы и модели изделий); умение планировать порядок рабочих операций; определить технологический процесс изготовления изделия; умение провести необходимые измерения и вычисления.
Для изучения уровня рефлексивного компонента готовности к профессиональной деятельности обучающихся и реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения мы использовали методику профессионального обучения С. Л. Мирского, выделив формирование самоконтроля и самооценки результата трудовой деятельности, критериальные показатели которых также были включены в карту технологических достижений обучающихся. Оценивались:
- уровень овладения профессиональными приемами работы (скорость выполнения действий, плавность и слаженность движений, отсутствие пробных и поисковых действий);
- уровень общетрудовых умений (ориентирование в трудовой ситуации,
планирование и контроль своих действий в целом);
- умения постоянно контролировать свою работу (непосредственный глазомерный контроль, опосредованный контроль с помощью контрольных инструментов; контроль качества конечной продукции (предвидение различных дефектов работы и своевременное устранение их);
- уровень самостоятельности в труде.
Продвижение в формировании компонентов готовности к профессиональной деятельности определялось внешне как соответствующая выполненная деятельность, действие, операция, поведенческий акт, отношение на основе ценностных ориентаций, норм и правил их соблюдения, что позволяло отслеживать динамику их развития (Таблица 2).
Таблица 2 - Результаты агрегирования показателей сформированности готовности обучающихся к профессиональной деятельности
Контрольные и экспериментальные группы количество обучающихся, (%)
уровни сформированности готовности
высокий средний низкий
КГ до обучения 12 (16,68) 23 (31,94) 37 (51,38)
КГ после 1-го года обучения 16 (22,22) 26 (36,11) 30 (41,67)
КГ после 2-го года обучения 17 (23,61) 27 (37,50) 28 (38,89)
ЭГ до обучения 13 (18,05) 23 (31,95) 36 (50,00)
ЭГ после 1-го года обучения 29 (40,28) 31 (43,05) 12 (16,67)
ЭГ после 2-го года обучения 40 (55,56) 27 (37,50) 5 (6,94)
Позитивные изменения результатов профессионального обучения были вызваны введением в учебный процесс технологии уровневой дифференциации как средства подготовки обучающихся к профессиональной деятельности. Тем самым было эмпирически доказано, что уровневая дифференциация профессионального обучения подростков с нарушением интеллекта обеспечивает достаточный уровень овладения профессией и снижает риск их социальной дезадаптации.
Библиографический список
1. Артюхов, М. В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно развитого региона [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М. В. Артюхов. - Новокузнецк, 1996. - 24 с.
2. Батышев, С. Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике [Текст] / С. Я. Батышев. - М. : АПО, 1993. -91 с.- КВК 5-8544-039-0.
3. Горбачевская, М. В. Разработка примерных норм оценки знаний, умений, навыков учащихся профессионально-технических училищ [Текст]: метод. рек. / М. В. Горбачевская. - М.: ВНМЦ ПТО, 1989. - 109 с.
4. Старобина, Е. М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью [Текст]: метод. пособие / Е. М. Старобина. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.
- 118 с. - КВК 5-93196-392-8.
5. Трошин, О. В. Основы социальной реабилитации и профориентации [Текст]: учеб. пособие / О. В. Трошин, Е. В. Жулина, В. А. Кудрявцев. - М.: Сфера, 2005. -382 с. - 18ВМ 5-89144-613-8.
