CC BY
161
№ 1, 2004
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Т.И. Евменова, доцент кафедры философии Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета
Автор рассматривает индивидуализацию образовательной деятельности обучающихся в вузе с точки зрения как процесса обучения, так и процесса воспитания. В статье определяется и раскрывается сущность индивидуализации образовательной деятельности, дается ее психолого-педагогическая характеристика.
The article deals with the problem of individualization of education in the establishments of higher education. The author defines the goals, the tasks and the peculiarities of individualization of education. Special attention is paid to the definition of the notions «individualization» and «individual approach», to peculiarities of educational activities of students in higher schools.
Требование учитывать особенности обучаемых является давней традицией в педагогической теории и воплощено в дидактическом принципе «индивидуальный подход». Его реализация в разное время осуществлялась различными приемами. Прежде существовавшая система организации обучения предоставляла сравнительно мало возможностей для его индивидуализации в силу следующих причин:
— наличия достаточно жестких схем учебного плана;
— приблизительно одинакового уровня преподавания по единым предметам;
— заметного преобладания фронтальных методов обучения над индивидуальными.
Все это в комплексе приводило к негативным последствиям, среди которых выделялись слабая учебная мотивация, учение ниже своих возможностей, пассивность, случайность выбора профессии и т.д.
Проведенный анализ работ в области индивидуализации обучения показывает, что, как правило, авторы ограничивают свои исследования проблемами индивидуализированной учебной работы в рамках самообразования. Эта концепция выводится из психологической теории, согласно которой развитие обучаемого возможно лишь тогда, когда ему дают задания, соответствующие уровню его индивидуальных знаний, навыков, умений, а также интересов. Цели обучения выявляются через активизацию познавательной деятельности как на низших, так
и на более высоких ступенях. Ряд авторов склоняются к мысли о необходимости трактовки целей индивидуализации. Есть предложения рассматривать индивидуализацию как необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.
И.Э. Унт в своей монографии, давая обзор форм индивидуализации, останавливается на сравнительно новой проблеме педагогики высшей школы — открытом обучении как важнейшем условии формирования индивидуальности учащегося, на индивидуализированной самостоятельной работе как универсальной форме индивидуализации. Отдельным аспектом выступают рассмотрение деятельности педагога в процессе индивидуализации, требования к знаниям, навыкам, умениям, индивидуальному стилю его работы и т.д.1
Сложность исследования индивидуализации обучения как педагогической проблемы во многом обусловлена расплывчатостью понятийно-категориального аппарата. Точное содержание индивидуализации обучения зависит от того, какие цели и средства имеются при этом в виду.
Педагогическая энциклопедия под индивидуализацией обучения понимает «организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению». Такой подход господствовал в дидактике в 1960— 1970-х гг. С этих позиций проблему дос© Т.И. Евменова, 2004 49
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
таточно подробно исследовали А.В. Бу-дарный, Е.С. Рабунский, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт. А.А. Кирсанов, например, определял индивидуализацию учебной работы как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям учебного коллектива, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
Есть работы, в которых термины «индивидуализация» и «дифференциация» обучения определяются один через другой. Как же соотносятся эти педагогические термины?
В работах Е.С. Рабунского изложена точка зрения, согласно которой «дифференциация» представляет собой предварительное условие индивидуализации обучения, т.е. разделение школы на потоки (формирование специальных школ и классов).
В зарубежной педагогике существуют различия в трактовке указанных понятий. Так, в США понятие «индивидуализация» охватывает любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся, иногда рассматривается как стратегия обучения (Н.Э. Гроудент, А.М. Дреер и др.). Это предполагает, в свою очередь, следующие варианты:
— допустимость как минимальной модификации в групповом обучении, так и полностью независимого обучения;
— варьирование темпа, цели, методов обучения;
— использование индивидуализации обучения по всем изучаемым предметам.
Стратегии обучения предполагают формирование различных групп на основании общих признаков учащихся.
Во Франции, согласно исследованиям М.В. Кларина, примерно с 1930-х гг. формируется понимание индивидуализации как совершенствования самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над одним и тем же материалом, то это — индивидуальная работа.
Если же все задания разные и подобраны с учетом индивидуальных особенностей, то это — индивидуализация обучения.
В Германии принято понимать индивидуализацию как частный случай дифференциации — «внутреннюю дифференциацию».
Проанализировав отечественные и зарубежные подходы к проблеме, можно прийти к выводам, что понятие «индивидуализация» должно отражать в общих чертах учет индивидуальных особенностей и по возможности охватывать все формы и методы учета этих особенностей.
Из всей совокупности имеющихся определений данным требованиям наиболее полно отвечает то, что дано в монографии И.Э. Унта: «Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются»2.
В таком случае определение парной категории — дифференциации должно звучать следующим образом: дифференциация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Следует оговориться, что дифференциация может пониматься как узко, в контексте индивидуализации, исходя из особенностей индивида, его личностных качеств, так и широко (по возрасту, полу, национальности и т.д.).
Несомненный дидактический интерес представляет соотнесение категорий «индивидуализация» и «индивидуальный подход». Обобщение научной педагогической литературы показывает, что индивидуальный подход выступает принципом обучения, а индивидуализация выражает осуществление принципа, который имеет свои формы и методы.
Проведенный анализ работ в рассматриваемой области позволяет заключить, что практически всегда речь в них идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной практи-
№ 1, 2004
ке индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; учитываются лишь известные особенности или их комплексы, такие, которые важны с точки зрения учения (общие умственные способности); учет ряда индивидуальных особенностей затруднен (характер, психические свойства, темперамент и т.д.); иногда учет некоторых свойств или состояний происходит лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, расстройство здоровья и т.д.); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной деятельности.
Исходя из этого мы можем сделать вывод, что индивидуализация может быть рассмотрена с точки зрения:
— процесса обучения (отбор форм, методов и приема обучения);
— содержания образования (создание учебных планов, задач, программы и т.д.);
— построения вузовской системы (формирование различных типов школ (факультетов) и классов (групп)).
Настоящее исследование предполагает рассмотрение индивидуализации в целом, как с точки зрения процесса обучения, так и с точки зрения содержания воспитания, применительно к образовательной деятельности обучающихся в вузе.
Проведенный анализ трудов классиков отечественной и зарубежной педагогической мысли, психолого-педагогичес-ких источников, практики педагогической деятельности, результатов бесед с преподавателями, студентами и всего ранее сказанного по существу проблемы позволил определить и раскрыть сущность процесса индивидуализации образовательной деятельности, дать его пси-холого-педагогическую характеристику.
Индивидуализация образовательной деятельности студентов в вузе — это целенаправленное и организованное взаимодействие преподавателей и обучающихся, ориентированное на выявление
и наиболее полное использование индивидуальных особенностей студентов в ходе образовательного процесса в вузе в целях их профессионального и личностного развития.
Такое понимание сущности индивидуализации образовательной деятельности студентов дает возможность выделить ее из системы дидактических воздействий в высшей школе, показать ее особенности и более широкое толкование по сравнению с индивидуализацией учебной деятельности.
Своеобразие индивидуального стиля образовательной деятельности студентов вуза обусловлено комплексом психологопедагогических личностных и деятельностных особенностей обучающихся, требующих учета в организации, содержании и методике их образования. Индивидуальный стиль образовательной деятельности студента можно определить как личностную стратегию достижения целей образования и решения образовательных задач.
Представляется, что на индивидуализацию образовательной деятельности студентов существенное влияние оказывает профессиограмма выпускника вуза, детерминированная спецификой профессии.
Структура процесса индивидуализации образовательной деятельности студентов предполагает наличие субъекта и объекта; четко поставленной цели; содержания индивидуализации (образовательной деятельности), отвечающего цели; методов и форм реализации; предполагаемых результатов и условий, влияющих на эффективность процесса индивидуализации образовательной деятельности студентов в вузе.
Все элементы индивидуализации образовательной деятельности взаимосвязаны и представляют собой единый процесс. Ведущими среди них являются субъект (ученые советы, руководители, преподаватели, кружки СНО и др.) и объект (студенты вузов).
Как уже было указано, индивидуализация образовательной деятельности студентов в вузе представляет собой прежде всего учет индивидуальных особенно-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
стей в учебно-воспитательной работе. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей обучаемого, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят ее результаты. Таковыми могут быть различные физические качества, а также свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д. Кроме того, на учебную деятельность студентов оказывают воздействие различные социальные факторы, в том числе и те, которые обусловлены спецификой текущей жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности студентов.
Все перечисленные и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс обучения. Таким образом, в образовательном процессе возникает противоречие: с одной стороны, имеется необходимость учитывать многие индивидуальные особенности студентов, а с другой — возможности реализации этой необходимости в высшей школе весьма ограничены. Для разрешения данного противоречия и необходимо использовать индивидуализацию образовательной деятельности студентов.
Опыт осуществления образовательного процесса в вузах показывает, что следует различать два вида индивидуального подхода:
1) учет комплекса различных особенностей;
2) учет какой-либо отдельной особенности.
В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей. Отдельные авторы за основу брали качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика, например формирование индивидуального стиля обучения на основе свойств нервной системы. Так, Б.С. Мерлин, Е.А. Климов исследовали проблему, как на основе свойств нервной системы формировать индивидуальный стиль де-
ятельности. Кроме того, в педагогической и психологической литературе можно встретить исследования, в которых изучается какое-либо свойство личности или психический процесс (например, пространственное представление, свойства памяти).
Сегодня, по мнению большинства специалистов, при индивидуализации образовательной деятельности в целом необходимо учитывать те особенности обучающихся, от которых больше всего зависит качество процесса обучения (например, способности); изменчивость которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика; в отношении которых целью воспитания является формирование индивидуальности учащегося (например, интересы).
Необходимо также учесть реальность учета этих особенностей в рамках имеющихся дидактических средств. Возможно, что уже в недалеком будущем использование новых учебных пособий (например, электронных учебников) и более разнообразных форм учебной работы позволит приспособиться к таким индивидуальным особенностям учащихся, учет которых в нынешней высшей школе пока затруднен.
К особенностям, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации образовательной деятельности студентов, главным образом относятся комплексные свойства, определяющие уровень умственного развития учащегося. Это подразумевает как предпосылки к учению, так и приобретенные знания. Способность к учению характеризует умственные способности учащегося, а не скорость усвоения. Скорость усвоения показывает не столько скорость запоминания, сколько темп обобщения, критериями которого являются количество заданий, необходимых для возникновения обобщения, экономность мышления и самостоятельность.
В самом общем виде в индивидуализации образовательной деятельности центральное место занимает диагностика познавательных способностей и возможностей студентов. Основным ее ме-
№ 1, 2004
тодом в отечественной педагогике являются тесты и констатирующий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера.
В 1980-е гг. З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени обучаемые оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал3.
Как показали исследования О.Ю. Ефремова, основным методом диагностики умственных способностей учащихся является метод тестирования4.
Специальное изучение научных работ в отечественной и зарубежной педагогике и психологии свидетельствует, что в настоящее время в психолого-педагоги-ческой литературе рассматриваются различные подходы к использованию тестов как диагностического инструмента. При этом последние разработки в данной области направлены на построение систем диагностики в вузе.
С опорой на традиционное понимание для характеристики общих умственных способностей используется понятие интеллектуальности. Это понятие определяется в психолого-педагогической литературе различным образом. Чаще всего оно истолковывается как общие способности абстрактного мышления человека. Основным методом исследования этого свойства является тест структуры интеллекта, или умственной одаренности. Как правило, уровень интеллекта выражается суммарным численным коэффициентом интеллекта 1р, средним показателем которого служит 1,00 (или иногда 100 баллов).
В первый период использования тестов структуры интеллекта, примерно до Второй мировой войны, в зарубежной педагогической науке господствовала теория наследственной, неизменяющей-ся умственной одаренности, согласно которой уровень интеллекта определялся генотипом. В последней четверти XX в. были проведены исследования по выявлению изменчивости показателя 1р, которые обнаружили, что прогнозирующая ценность этого показателя преувели-
чена. Она оказалась выше у детей, которые происходили из более обеспеченных семей, и ниже у детей из малообеспеченных семей. Это говорит о том, что формирование показателя 1р зависит от условий развития личности ребенка в дошкольном, а также в более взрослом возрасте. Данное явление вошло в педагогическую науку как «эффект Розенталя».
Изменилось и отношение к умственной одаренности, которую перестали воспринимать как синоним Щ. В ряде работ подчеркивается, что одаренность по сути своей — явление многофакторное, которое можно исследовать в различных комбинациях. Она складывается в течение всей жизни человека и детерминирована целой группой причин.
В последнее время получили большое распространение исследования креативности (творческого начала) как одного из факторов интеллекта. По результатам исследования Д.Г. Гилфорда, приведенным И.Э. Унтом, креативность базируется на дивергентном мышлении, которое противопоставляется конвергентному5.
Дивергентное мышление характеризуется следующими качествами: способностью видеть проблемы, плавностью потока идей и мыслей, гибкостью и оригинальностью мышления. Способность дивергентного мышления диагностируется открытыми тестами-заданиями, т.е. такими, на которые можно дать бесчисленное множество правильных ответов. Оказалось, что креативность и интеллект не обязательно связаны друг с другом: у личности одно из этих свойств может быть развито высоко, второе же — весьма посредственно.
Кроме общих умственных способностей в обучении проявляются и специальные способности, и одаренность обучаемых. Весьма спорным остается вопрос, что считать фактором общих умственных способностей, а что — специальными способностями. В данной работе мы исходим из определения, данного Ю.А. Самариным в «Педагогической энциклопедии», по которому способности подразделяются на виды:
1) общие (обеспечивающие легкость и продуктивность умственной работы);
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
2) специальные (способности к музыке, математике);
3) практические (конструктивно-технические, организационные, педагогические).
Диагностика как общих, так и специальных умственных способностей осуществляется с помощью экспериментов и тестов. Для диагностики специальных способностей используется такой вид учебной деятельности, который предполагает наличие соответствующих способностей. Например, решение математических задач дает примерное представление относительно соответствующих способностей у обучаемых.
Таким образом, из достижений психологической науки в области исследования общих и специальных способностей для дидактики вытекает важный вывод: обучающиеся различаются как по уровню, так и по структуре способностей, а также по потенциальным возможностям их развития. Следовательно, невозможно включать обучающихся в образовательную деятельность по способностям на основе одинаковых заданий: им необходимо давать задания, адаптированные к уровню их способностей и потенциальным возможностям.
С умственными способностями тесно связана способность обучающихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений, чаще называемых учебными.
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе обучающихся с учебным материалом: при его восприятии и обработке, выделении из него существенного, структурировании и связывании, обобщении, повторении и применении. Таким образом, учебные умения сопряжены с познавательной деятельностью обучающихся в дидактическом процессе.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития обучающихся определяют знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания высту-
пают содержательной базой для реализации способностей. Педагог должен учитывать существующие различия в знаниях программных (в области данного предмета и в области других предметов), внепрограммных или предварительных.
Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков по сравнению с другими методами контроля, как показали исследования теории и практики высшей школы, являются предметные тесты6. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащиеся должны реагировать или составлением ответов (что часто представляет собой заполнение пробелов) или комбинированием предложенных им готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов, суждение о правильности представленных ответов и т.д.).
Содержательную сторону предметных тестов исследовал В.А. Беспалько, который создал получившую широкое применение типологию заданий предметных тестов. Типы различаются в зависимости от того, какой уровень знаний проверяется тестом. Для стандартизации тестов используются как экспертные, так и общепризнанные статистические методы.
Особо следует выделить мотивационные аспекты исследуемой проблемы. Учебная мотивация определяется как направленность учащихся к различным сторонам деятельности. Отсюда вытекает необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. Их можно классифицировать по познавательным и социальным признакам.
Социальные мотивы делятся на глубокие (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие, или позиционные (престиж, одобрение сверстников, мотивы социального сотрудничества и т.д.). С точки зрения индивидуализации из этого комплекса выделяются интересы, которые, по нашему мнению, являются мощным побудителем активности личности.
Материалы исследований показывают, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, на наиболее высоком
№ 1, 2004
уровне становиться свойством личности. Проведенный анализ теоретических источников и педагогической практики позволил убедиться, что познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: побуждения интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной самостоятельной работе; учета уже сложившихся индивидуализированных интересов и формирования новых.
Студенты, принимавшие участие в экспериментальной работе, по характеру познавательных интересов могут быть подразделены на несколько групп:
— с аморфными интересами;
— с широкими интересами;
— со стержневыми интересами;
— не имеющие интереса к учебе.
Для изучения познавательных интересов наиболее часто применяются методы наблюдения, беседы, анкетирования и т.д.
Итак, при индивидуализации образовательной деятельности в первую очередь нужно учитывать следующие особенности студентов:
1) обучаемость, т.е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и из внепрограммных знаний, умений, навыков;
4) познавательные интересы (на фоне общей мотивации образовательной деятельности).
В современной дидактике очень актуальной стала проблема целей обучения, в особенности проблема их уточнения и классификации. Обычно различают три категории целей обучения: обучающие, развивающие и воспитательные. Воспитательные цели охватывают все, что представляет учебная работа для воспитания. Под обучающими подразумеваются предметные знания, умения и навыки, под развивающими — развитие умственных способностей и формирование умений умственного труда. Знания — один из компонентов умственного развития, от качества которого зависят другие компоненты. Понятие «разви-
вающая цель» мы используем с учетом совершенствования знаний.
К числу наиболее известных трактовок целей обучения в отечественной дидактике принадлежит определение И.Я. Лернера, который исходя из четырех элементов человеческой деятельности выводит такие цели обучения: знание действительности; осуществление известных способов деятельности на их базе, формирование приемов для разрешения проблем; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Если попытаться условно свести эти цели в три группы традиционной системы целей, то получится, что первая из них — обучающая, вторая и третья — развивающие, четвертая — воспитательная.
Б.С. Блум цели обучения распределил по трем группам:
— когнитивные, или познавательные (знания, интеллектуальные умения);
— аффектные (интересы, установки, ценности, убеждения);
— психомоторные (двигательные умения и навыки).
В когнитивных целях (которые нас в данном исследовании интересуют в первую очередь) различаются шесть основных категорий с иерархически разветвляющими подкатегориями:
— значение — сюда относятся термины, факты, понятия, закономерности теорий;
— понимание, т.е. использование знаний в новых условиях, а также разрешение проблем;
— анализ;
— оценка, т.е. суждение о правильности или ценности изученного;
— критическое сравнение различных теорий и обобщений.
Исходя из изложенной трактовки целей обучения попытаемся определить специфические цели индивидуализации образовательной деятельности. Ранее уже отмечалось, что настоятельная необходимость индивидуализации обучения обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств обучающихся, от которых зависит результат учения. Сюда относится уровень знаний, умений, навыков, учебные умения и способнос-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ти. У обучающихся имеются различные свойства и состояния, которые постепенно и временно влияют именно на этого обучающегося и которые учитываются в индивидуальных случаях. Индивидуализация образовательной деятельности требует учета названных особенностей, в этом случае ее специфическая обучающая цель — средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание (под которым понимается учение ниже своих возможностей), углубить и расширить знания на основе интересов и специальных способностей.
Развивающая цель индивидуализации — формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития обучаемого.
Третья специфическая цель индивидуализации образовательной деятельности охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей студентов: при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые.
Индивидуализация обладает дополнительными возможностями — вызывать у обучающихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной группе. Поэтому улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать специфической целью индивидуализации. В дальнейшем это благотворно сказывается на профессиональной ориентации обучаемых.
Можно выделить и еще одну специфическую цель — всячески содействовать профессиональному воспитанию, формированию культуры профессионального труда. Индивидуализация обучения создает предпосылки для реализации указанной цели, поскольку добивается включения обучающихся в работу по способностям. Благодаря этому можно избежать отрицательных последствий, обусловленных слишком трудной или слишком легкой работой. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения, при слишком трудной задания остаются невыполненными и обучаемый может вообще отказаться от бессмысленного напряжения.
Индивидуализацию образовательной деятельности можно рассматривать условно и как средство воспитания вообще, и как средство воспитания чувства долга и ответственности. Целью индивидуализации являются одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности обучаемого, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
2 Там же. С. 58.
3 См.: Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Сов. педагогика. 1986. № 6. С. 106—117.
4 См.: Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России. СПб., 2001.
5 См.: Унт И.Э. Указ. соч.
6 См.: Скопыглатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России: Авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1995; Ефремов О.Ю. Психолого-педагогическая диагностика в деятельности преподавателя ВВУЗа. СПб., 2001.
Поступила 13.10.04.
