CC BY
23
В английском языке количество вводных компонентов фактически исчисляемо, тогда как количество вставных конструкций не представляет собой неограниченное множество, поскольку единица любого лексико-грамматического класса при определенных условиях может выполнять функцию встав-
Библиографический список
ной конструкции. Более того, вставные конструкции по своей структуре могут относиться к различным типам предложений: простые, сложные, распространенные, нераспространенные, односоставные, двусоставные, личные, безличные, полные, неполные и др.
1. Kinsella S. The Secret Dream world of a Shopaholic. Available at: https://www.e-reading.club
2. Dahl R. Charlie and the Great Glass Elevator. Available at: http://booksonline.com.ua/view.php?book=99310
3. Searle John R. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge University Press, 1969.
4. Sheldon S. Are You Afraid of the Dark? New York: Warner Books, 2004.
5. Колыхалова О.А. Функциональные свойства вводных предикативных ед. в САЯ. Диссертация ... кандидата филологических наук. Москва,1983.
6. Kimball L. The Structure of the English Sentence. New York: American Book Co., 1900.
7. Sweet H. A New English Grammar, Logical and Historical. Part I. Oxford: The Clarendon Press, 1900.
8. Rowling J. Harry Potter and the Order of the Phoenix. Available at: https://bookfrom.net/j-k-rowling/
9. Verne J. Around the World in 80 Days. Available at: http://etc.usf.edu/lit2go/55/around-the-world-in-80-days
10. Lewis, C.S. The Lion, the Witch and the Wardrobe. Available at: https://gutenberg.ca/ebooks
11. Jespersen O. The Philosophy of Grammar. Available at: http://www.valdyas.org/conlang/references.html
12. Card O. S. Ender's Game. Available at: www.mitza.net
13. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Москва: Учпедгиз, 1973.
14. Седун Е.П. О так называемых «вводных» и «вставных» конструкциях. Славянское языкознание. Москва: Издательство АН СССР, 1959: 186 - 194.
15. Рогозина Т.М. Сложные предложения с соотнесенными предикативными конструкциями в современном английском языке. Диссертация ... кандидата филологических наук. Ленинград, 1970.
16. Руднев А.Г. Синтаксис современного русского языка. Москва: Высшая школа, 1963.
17. Котляр Т.Р. Вставочные конструкции в САЯ. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Москва, 1962.
18. Шапиро А.Б. Основы русской пунктуации. Москва: Издательство АН СССР, 1955.
19. Щеболева И.И. Общая характеристика вставочных конструкций в современном русском литературном языке. Ученые записки. Ростовский на Дону пединститут, 1955; 4 (14): 87 - 109.
20. Rowling J. Harry Potter and the Chamber of Secrets. Available at: https://bookfrom.net/j-k-rowling/
21. Стунгене А.Э. Проблема вводного и вставного элемента в потоке речи (на материале английской лингвистической прозы). Автореферат диссертации . кандидата филологических наук. Москва, 1974.
References
1. Kinsella S. The Secret Dream world of a Shopaholic. Available at: https://www.e-reading.club
2. Dahl R. Charlie and the Great Glass Elevator. Available at: http://booksonline.com.ua/view.php?book=99310
3. Searle John R. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge University Press, 1969.
4. Sheldon S. Are You Afraid of the Dark? New York: Warner Books, 2004.
5. Kolyhalova O.A. Funkcional'nye svojstva vvodnyh predikativnyh ed. v SAYa. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva,1983.
6. Kimball L. The Structure of the English Sentence. New York: American Book Co., 1900.
7. Sweet H. A New English Grammar, Logical and Historical. Part I. Oxford: The Clarendon Press, 1900.
8. Rowling J. Harry Potter and the Order of the Phoenix. Available at: https://bookfrom.net/j-k-rowling/
9. Verne J. Around the World in 80 Days. Available at: http://etc.usf.edu/lit2go/55/around-the-world-in-80-days
10. Lewis, C.S. The Lion, the Witch and the Wardrobe. Available at: https://gutenberg.ca/ebooks
11. Jespersen O. The Philosophy of Grammar. Available at: http://www.valdyas.org/conlang/references.html
12. Card O. S. Ender's Game. Available at: www.mitza.net
13. Gvozdev A.N. Sovremennyjrusskijliteraturnyjyazyk. Moskva: Uchpedgiz, 1973.
14. Sedun E.P. O tak nazyvaemyh «vvodnyh» i «vstavnyh» konstrukciyah. Slavyanskoe yazykoznanie. Moskva: Izdatel'stvo AN SSSR, 1959: 186 - 194.
15. Rogozina T.M. Slozhnye predlozheniya s sootnesennymipredikativnymikonstrukciyami vsovremennom anglijskom yazyke. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Leningrad, 1970.
16. Rudnev A.G. Sintaksis sovremennogo russkogo yazyka. Moskva: Vysshaya shkola, 1963.
17. Kotlyar T.R. Vstavochnye konstrukcii v SAYa. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 1962.
18. Shapiro A.B. Osnovy russkojpunktuacii. Moskva: Izdatel'stvo AN SSSR, 1955.
19. Scheboleva I.I. Obschaya harakteristika vstavochnyh konstrukcij v sovremennom russkom literaturnom yazyke. Uchenye zapiski. Rostovskij na Donu pedinstitut, 1955; 4 (14): 87 - 109.
20. Rowling J. Harry Potter and the Chamber of Secrets. Available at: https://bookfrom.net/j-k-rowling/
21. Stungene A.'E. Problema vvodnogo i vstavnogo 'elementa v potoke rechi (na materiale anglijskoj lingvisticheskoj proztf). Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 1974.
Статья поступила в редакцию 20.05.18
УДК 37.01
Shadrin A.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
Ivanova M.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
THE REALITIES AND RESOURCES IN THE DEVELOPMENT OF YOUNG PEOPLE CONSIDERED TO BE IN THE SYSTEM OF NATIONAL EDUCATION. The article observes an actual problem connected with the development of creativity. The authors note that the problem of studying the abilities of people in various fields of activity is very versatile. It cannot be reduced to an elementary statement of the existence of a certain talent, or even a very original way of revealing hidden reserves, for example, in the process of organizing contests, olympiads and reviews. The article singles out the psychological-pedagogical and organizational conditions for accompanying gifted children at different stages of education, and the organizational directions for working with these children are defined. The rationality of the choice of the content of forms, means, methods of accompanying gifted children is substantiated. The role of teachers in working with gifted and talented children is defined. The presented experience and results of work on revealing, development and support of gifted children allow to define perspective directions of the decision of the given problem.
Key words: creativity, giftedness, talent, emotional intelligence, youth, support, pedagogical conditions, education system, phenomenon of intellectual giftedness, teacher-facilitator.
А.Н. Шадрин, канд. пед. наук, доц,. ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
М.М. Иванова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
РЕАЛИИ И РЕЗЕРВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОСТИ МОЛОДЁЖИ В СИСТЕМЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена актуальной проблеме, связанной с развитием творческости. Авторы отмечают, что проблема изучения способностей людей в различных отраслях деятельности весьма и весьма многогранна. Она не может сводиться к элементарной констатации наличия определенного таланта, либо пусть даже и весьма оригинального способа выявления скрытых резервов, например, в процессе организации конкурсов, олимпиад и смотров. В статье выделены психолого-педагогические и организационные условия сопровождения одаренных детей на разных этапах образования, определены организационные направления работы с этими детьми. Обоснована рациональность выбора содержания форм, средств, методов сопровождения одаренных детей. Определена роль педагогов в работе с одаренными и талантливыми детьми. Представленный опыт и результаты работы по выявлению, развитию и поддержке одаренных детей позволяют определить перспективные направления решения данной проблемы.
Ключевые слова: творчество, одарённость, талант, эмоциональный интеллект, молодёжь, сопровождение, педагогические условия, система образования, феномен интеллектуальной одаренности, педагог-фасилитатор.
Своим мистическим таинством феномен творчества и одаренности издавна привлекал внимание видных философов, педагогов, физиологов, физиков, литераторов, по сути всех тех, кого волновала составляющая творческого успеха. Эти неравнодушные, обладающие пытливым умом исследователи стремились понять то, как достигают своих выдающихся способностей талантливые люди. Отечественные исследователи объясняли появление творческости с материалистических позиций, зарубежные - не исключали снисходящего на некоторых людей божественного дара [1].
Работая на протяжении десятилетий над разгадкой механизмов креативности, творческости, одаренности людей, отечественные ученые пришли к выводу об интегративной структуре творческого потенциала (А.М. Коршунов, Н.С. Лейтс, А.С. Майданов, И.М. Розет, М.И. Фидельман, В.С. Юркевич и др.). Материалистическое понимание талантливости базируется на удачном сочетании волевых проявлений: целеустремленности, упорства, настойчивости, и генетического дара: памяти, мышления, внимания, физиологии органов и мышечной системы.
Иного мнения придерживаются сторонники идеалистического направления о природе явлений. Высказывания о собственных ощущениях самих корифеев таланта не исключают влияния мистических сил: Ф. Кафка: «Сожгите все, что я написал, сам не знаю, как у меня это получилось». В. Моцарт: «Эти ноты сами на бумагу легли. Толи черт за мной стоял, толи Бог пером водил». A.C. Пушкин: «Меня сегодня муза посетила, немного посидела и ушла» и пр. Анализ подобных откровений, с опорой на чувственный опыт, послужили основой для предположений со стороны известных ученых о наличии в творческом процессе почти мистичного компонента неосознанной интуитивной деятельности, на которую указывали В.Ф. Асмус, Р. Декарт, Г. Лейбниц, А. Пуанкаре, А.Т. Шумилин, А. Эйнштейн и др. Несомненно, что творчество и способности человека к освоению предметного мира - явления взаимосвязанные. Общество издавна было заинтересовано в поиске людей, обладающих различными талантами.
Проблема изучения способностей людей в различных отраслях деятельности весьма и весьма многогранна. Она не может сводиться к элементарной констатации наличия определенного таланта, либо пусть даже и весьма оригинального способа выявления скрытых резервов, например, в процессе организации конкурсов, олимпиад и смотров. Это лишь одна сторона медали - блестящая и привлекательная. Есть и оборотная сторона, требующая трудозатрат, больших материальных вложений, волевых решений и ответственной социальной политики. Речь идет о вовлечении человека в такую практическую деятельность, в которой он смог бы наиболее полно раскрыться, обнаружить свою неординарность, прославить общество, в котором он проживает. Многим исследователям давно уже стало ясно, что опора только на традиционные подходы профориентационной деятельности не способна улучшить состояние дел в развитии творческости молодёжи. Нужны новые формы поиска молодых дарований с привлечением к системе отбора профессионалов, мастеров искусств. Наиболее ярко в последнее время зарекомендовали себя проводимые в стране певческие и танцевальные конкурсы, бесподобные по своей эффективности и значимости для выявления талантов: - «Это вы сможете», «Синяя птица», «Голос», «Тан-
цы» и т.п., на которых происходит своеобразный «сбор урожая талантов».
Однако наряду с эйфорией успеха и гордости за народ остается тревога из года в год не решаемые проблемы работы с одаренными и талантливыми детьми:
- как изначально и поэтапно осуществлять работу с одаренными детьми в условиях, когда одаренных много, а мест, где осуществляется работа с одаренными - мало?
- кто должен стоять у истоков работы по выявлению и развитию интеллектуальной одаренности будущих инженеров, программистов, исследователей-ученых?
Не менее важно определить вектора диагностики и развития отдельных способностей. Однако эта часть проблем не требует значительных трудозатрат и решается просто.
Диагностика одаренности в большинстве профессиональных направлений весьма очевидна и легко распознается. Талант музыканта, художника, математика, спортсмена, проявляется спонтанно и неудержимо. Часто, даже к удивлению человека, одаренного талантом. В этом смысле работа учителя, мастера, тренера, вполне понятна - пестовать выявившийся талант. Армию одаренных спортсменов, певцов, танцоров, а порою и артистов подхватывают спортивные и музыкальные школы, изостудии, кружки, музыкальные студии, кружки, специализированные клубы [2].
Другое дело - открытие феномена интеллектуальной одаренности, скрытого таланта исследователя, аналитика, изобретателя и т.п., не проявляющегося открыто до поры, до определенного времени. Для распознавания непроявившейся детской одаренности нужны особые условия и терпеливые, наблюдательные педагоги, психологи, помощники по взращиванию таланта, наставники, фасилитаторы, тьюторы, советники. Именно этим людям отведена роль своеобразного «запала» для проявления интеллектуального взрыва одаренного ребенка.
В этой связи интерес представляет конкретное направление в работе таких специалистов на базе детских развивающих центров, творческих лабораторий и мастерских. Работа в них должна быть выстроена с учетом важнейшего дидактического условия - обновления научной основы содержания развивающих материалов. Это подразумевает интеграцию современных представлений различных областей научных знаний, их истории, разнообразия, практических решений, знаний о методах научного исследования излагаемых в доступном для возрастного восприятия виде. Таким образом, речь идет о создании специальных материалов, обеспечивающих развитие у ученика, формирование разнообразных форм памяти, внимания и мышления соответственно формату глобальных, социальных, экономических и технологических прочесов, происходящих в мире. Обеспечение национального интереса в формате глобализации при решении проблемы с одаренными, можно добиться при соответствующей ориентации творческих мастерских, центров развития детей, либо кружков, детских неформальных сообществ, предметом изучения которых выступает специально введенная научная ориентация, включающая и область научных исследований.
Таким образом, дидактическое условие обновления научной основы содержания учебно-развивающего материала, в этом случае, подразумевает соединение современных представле-
ний комплекса наук, собственно предметных знаний, знание о методах научного исследования с обязательным приобретением прочного опыта. Вполне понятно, что такая работа требует соответствующих специалистов, способных к интеграции информационных кластеров.
Формирование, культивирование и реализация способностей у детей - задача многогранная, требующая размышлений и терпеливых усилий. Её решение начинается в семье, на ступени дошкольного образования и продолжается в школе, вузе и окружающей жизненной среде. Актуальной остается задача подбора кадров, согласно принципу, выдвинутому еще Г. Фордом: «Нужный человек в нужном месте».
В современном, гуманистически направленном образовательном пространстве четко осознается его высшая ценность - человек, ориентированный на личность обучаемого, педагог, любящий детей и свою работу. Двигателем его творческой активности могут явиться психологические особенности характера и поведения: амбициозность, перфикционизм, сопровождающийся высокой самооценкой и эмоциональными переживаниями, направленными на личность обучающегося (эмпатия, толеран-тость). Особое место в личностной характеристике таких педагогов занимает манера обусловленная уровнем эмоционального интеллекта (EQ). В работе с одарёнными эмоциональность педагога следует рассматривать как важнейший атрибут профессиональной деятельности. Именно на этом свойстве сделали акцент в известной песне «Фабрики звезд»: «Зажигай звезды в небе синем, зажигай сделано в России».
Несомненно, на круг возможностей и достижений таких людей оказывает влияние интеллектуальный уровень, наличие врожденного либо приобретенного стремления поисковой деятельности к овладению опытом практического характера, а через него и развитие психических процессов памяти, внимания и мышления в процессе совместной деятельности. Таким образом, творческая самореализация педагога-наставника обусловлена интеллектуальным уровнем, умственной активностью и эмоциональной саморегуляцией личности (И.Н. Андреева, Х. Вайсбах, У. Дакс, Н.С. Лейтес, Г. Орме и др.) И весте с тем, необходимо помнить, что гуманистическая направленность профессиональной подготовки таких специалистов основывается на признании факта относительной индивидуализации их работы с обучающимися, которая имеет две стороны:
- индивидуализация, обусловленная особенностями когнитивных процессов с точки зрения переработки информации человеком;
- индивидуализация, связанная с выбором собственной траектории развития в профессиональном становлении таких людей [3].
Однако, несмотря на ясность представлений о личности педагога-фасилитатора решить вопрос кадрового обеспечения для работы с одарёнными уже на протяжении многих лет практически невозможно. Именно это обстоятельство уже давно является своеобразным рубежом, о который не раз разбивались надежды участников решения проблемы работы с одаренными. «Штучная» работа взращивания одаренных по силам лишь таким же упорным в достижении поставленных целей одаренным педагогам, мастерам-наставникам. Но и среди них мало тех, кто подолгу выдерживает хроническое безденежье. Дело в том, что их ответственный и кропотливый труд в условиях исковерканной долгими поисками псевдо-новаторов системы оплаты труда педагогам уперся в непреодолимые барьеры подушевого финансирования. Таким образом, перед творцами штучной работы возникло требование расширения контингента и, следовательно, забрезжил конец их творческой продуктивности. Конечно, находятся педагоги, для которых дело их жизни является самым жаленным, самым главным. Для них материальное благосостояние встает на второстепенном плане. Эти бессеребряники готовы трудиться ради славы своих воспитанников. Таких людей мало, но они, бесспорно, есть и представляют собой «золотой запас» в системе пестования талантов.
Можно констатировать, что к настоящему времени определены основные организационные направления работы с
Библиографический список
одарёнными, прошли апробацию пути активизации их деятельности, выделены приоритетные задачи. Бесспорное значение и важность этого основного выделенного ядра условий влекут за собой расширение направления работы педагогов и психологов в стремлении обнаружить и раскрыть скрытую одаренность у детей. Формы такой работы различны:
- организация кружковой работы в школах по широкому спектру направлений - дизайн, риторика, конструирование в различных областях и т. п.;
- организация пролонгированных программ интеллектуальных конкурсов детского творчества: «Я - исследователь», «Ума палата», «Первые шаги в науку» и т. п.;
- круглые столы и конкурсы эрудитов и знатоков, энциклопедические викторины, организуемые органами управления образованием различного уровня;
- возобновление скрининговых исследований по диагностическим программам выявления одаренных.
Большинство вышеперечисленных направлений достаточно освоены. Вполне понятны организационные и психолого-педагогические условия их дальнейшей динамики. Вместе с тем существует и малоиспользованный резерв работы с одарёнными - развитие социальной эмоциональности и эмоциональной лабильности детей. Работа в этом направлении обеспечивает хорошее настроение детской аудитории, способствует развитию эмоционального интеллекта, и как следствие этого - проявлению открытости, сопереживания и желания получения радости от совместного труда.
Эмоциональный интеллект базируется на способности людей регулировать свои эмоции для достижения желаемой социальной адаптации. Это своеобразное единство ума, воли и сознательно управляемого эмоционального отклика человека на жизненные ситуации. Предполагается, что эффективность саморегуляции на 80% обеспечивает круг возможностей человека (Юркевич В.С.).
Таким образом, эмоциональный интеллект может являться индикатором успешности взаимодействия человека с окружающим миром. Предоставляя возможности детям открыто и ярко выражать свои эмоции в создаваемых микроколлективах.
Это шаги к коллективному творчеству, поиску, открытиям, решению многих нерешенных задач одаренными детьми. Формы таких занятий - интеллектуальные коллоквиумы, игры, типа «Что? Где?» Когда?», конкурсы эрудитов, клубы веселых и находчивых и т.п. Именно такие, на первый взгляд малотворческие занятия детей могут явиться платформой для проявления творческой одаренности.
Поддержка социального окружения, организованный процесс общения со сверстниками умело вовремя оказанное одобрение детям, способствуют формированию у них уверенности и открытости проявления у них не только своего индивидуального мышления, но и радости от самого процесса социализации. Раскрепощенные, свободные от конформизма, назиданий, бесчисленных правил условностей и ограничений при групповом взаимодействии дети обретают условия, способствующие проявлению творческости, креативности, оригинальности находимых решений.
Возможность самостоятельно познавать мир через освоение и преобразование его в конструктивном сотрудничестве с другими обеспечивает приобретение юными «поисковиками» не только примитивных знаний, но и универсальных учебных действий: коммуникативных, познавательных, личностных, регулятивных. При этом последнее предполагает овладение учеником действиями самоконтроля и самооценки. Спонтанно полученные в процессе коллективных действий естественнонаучное образование, таким образом, базируется на формировании знаний о способах познания мира, приемах научного наблюдения и эксперимента, необходимого самоанализа и самооценки достигнутых результатов [4].
Это возможно при специально организованной деятельности, обеспеченной соответствующими условиями, включающими кадровые ресурсы, специально выделенные бюджет времени, материально-техническую базу, наличие развивающих средств.
1. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. Москва: Флинта, 1997.
2. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. Москва: Логос, 2002.
3. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. Вопросы психологии. 1991; 6: 103.
4. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена. Вопросы психологии. 2011; 3: 78 - 86.
References
1. Yakovleva E.L. Psihologiya razvitiya tvorcheskogo potencíala lichnosti. Moskva: Flinta, 1997.
2. Shadrikov V.D. Vvedenie vpsihologiyu: sposobnosti cheloveka. Moskva: Logos, 2002.
3. Chistyakova G.D. Tvorcheskaya odarennost' v razvitii poznavatel'nyh struktur. Voprosy psihologii. 1991; 6: 103.
4. Andreeva I.N. 'Emocional'nyj intellekt: issledovanie fenomena. Voprosy psihologii. 2011; 3: 78 - 86.
Статья поступила в редакцию 31.05.18
УДК 378
Aynalieva A.R., senior teacher, Astrakhan State Technical University (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected]
Skripchenkova N.P., teacher (Mathematics), Gymnasium № 2 (Astrakhan, Russia), E-mail:[email protected]
Shapovalova Ye.G., teacher (Mathematics), School № 40 (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected]
STRUCTURAL COMPONENTS OF CROSS-CULTURAL COMPETENCE. The article studies a problem of intercultural tolerance in the aspect of cross-cultural communicative interaction. The authors work out a definition and meaning of the concept "competence" in the context of cross-cultural communicative competence and interpret it as an ability of a person to interact with others in a certain context. The authors come to a conclusion that the cross-cultural tolerance is based on principles of respect and dialogue between representatives of various nations, cultures. The impact of globalization trends, transformed human society in a globally connected network. The new realities of a human society development require that scientists research intercultural tolerance in the global context and develop the concept of intercultural communicative culture on the global level.
Key words: intercultural communicative competence, tolerance, intercultural tolerance, competence, student, education, interaction.
А.Р. Айналиева, ст. преп., Астраханский государственный технический университет, г. Астрахань,
E-mail: [email protected]
Н.П. Скрипченкова, учитель математики, МБОУ «Гимназия № 2», г. Астрахань, E-mail: [email protected]
Е.Г. Шаповалова, учитель математики, МБОУ «СОШ № 40», г. Астрахань, E-mail: [email protected]
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В статье рассмотрена проблема межкультурной толерантности в аспекте межкультурного коммуникативного взаимодействия. Рассматривается определение и сущность понятия «компетентность» в контексте межкультурной коммуникативной компетенции как способность человека взаимодействовать с другими в определеёном контексте. Авторы приходят к выводу, что межкультурная толерантность основана на принципах уважительного отношения и диалога между представителями различных наций, культур. Воздействие тенденций глобализации преобразовало человеческое общество в глобально связанную сеть. Новые реалии развития человеческого общества требуют, чтобы ученые исследовали межкультурную толерантность в глобальном контексте и развивали понятие межкультурная коммуникативная культура на глобальном уровне.
Ключевые слова: межкультурная компетентность, толерантность, межкультурная толерантность, компетентность, студент, обучение, взаимодействие.
В современных условиях, характеризующихся увеличением темпов глобализации и интеграции всех жизненных процессов и явлений, с одной стороны, и стремлением к обособлению национальных культур, с другой, особое значение приобретает проблема толерантных взаимоотношений представителей различных культурных сообществ. Восприятие культурного многообразия и культурных различий ведет к пониманию необходимости равноправного диалога, основной задачей которого является обеспечение гуманных взаимоотношений представителей разных национальных культур, принятие принципов терпимости и культурного плюрализма.
Главная цель любого коммуникативного процесса - желание быть понятым своим партнером, что предполагает необходимость максимально полно и точно донести свою информацию, знания и опыт до собеседника. Для взаимопонимания необходима совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов, а также положительное отношение к наличию разных этнокультурных групп - межкультурная компетентность (далее: МК). Предполагает готовность вести диалог на основе знания своей и чужой культуры, умение ориентироваться во времени и пространстве партнера, его социальном статусе, в межкультурных различиях, использование различных языковых форм (проф. лексика, жаргон, формальный / неформальный стили). Считается, что МК можно овладеть в процессе межкультурного общения. Необходимые знания делятся на специфические (знания о конкретной культуре) и общие (толерантность, эмпатия, знания общекультурных универсалий) [1].
В течение нескольких десятков лет появились научно-исследовательские работы с большим объемом публикаций по межкультурной коммуникативной компетентности (далее: МКК). Однако нерешенные проблемы относительно исследования МКК продолжают существовать и появляться. Те проблемы окружают три аспекта: осмысление, ввод в действие и применение понятия. Эти три аспекта соответственно обращаются к определе-
нию, природе, принципу или теории понятия, оценке/измерению понятия, и образованию или обучению в МКК.
Ключевой вопрос - это уточнение определения понятия МК. Главное разногласие по вопросам определения является результатом понятия «компетентности», а не МКК. «Межкультурная коммуникация» является только контекстом, к которому применено понятие «компетентности». Таким образом, мы можем исследовать понятие компетентности в разных уровнях человеческого общения, например, межличностная, организационная, и общественная коммуникация, или в других контекстах человеческого общества, такой как в религии, инженерных работах или социальной работе. Изменения единственного контекста или комбинация различных контекстов могут далее произвести большой массив разнообразных контекстов. Например, исследование межкультурной коммуникации может включать пять различных контекстов, а именно, международный, межрасовый, межэтнический и контра-культурный в дополнение к межкультурной коммуникации. Комбинация различных контекстов может быть исследованием межкультурной компетентности, например, деловые сделки или добровольно предложение поездки за границу для обучения. Таким образом, непрерывные дебаты среди учёных, например, на различие между межкультурной и кросс-культурной коммуникационной компетентностью или схожесть между межличностной и межкультурной коммуникативной компетентностью, являются проблемой относительно значения контекста, где понятие компетентности определяет местонахождение, а не проблема об осмыслении самой компетентности. Учёные пришли к согласию рассматривать компетентность как способность действовать в процессе взаимодействия.
В контексте межкультурной коммуникации компетентность -способность человека взаимодействовать с людьми отличающегося культурного наследия. По определению В.П. Фурмановой, межкультурная коммуникация представляет собой диалог культур и является способом общечеловеческого общения, который
