CC BY
23
- так ли важен в общих образовательных учреждениях дресс-код для учащихся?
8) подобрать к приведенным словам синонимы;
9) подобрать к приведенным словам антонимы;
10) составить речевое высказывание.
Итак, результаты первого этапа эксперимента показали, что основная часть студентов, как было отмечено выше, владеет лишь орфографией. Составление же речевого высказывания вызывает у них некоторые трудности.
Последний этап эксперимента дал возможность выявить повышение уровня языковой грамотности студентов за период проведения опытного обучения.
Библиографический список
Таким образом, в процессе сравнительного анализа результатов первого и последнего этапов исследования, представленных в табл. 1 и 2, можно сделать вывод о том, что при регулярном выполнении упражнений и заданий, приведенных на втором (формирующем) этапе опытно-экспериментального обучения, и организации учебных занятий, построенных на основе коммуникативно-деятель-ностного подхода, наблюдается положительная динамика в развитии и формировании языковой грамотности студентов. А это значит, что гипотеза, выдвинутая в начале исследования, доказана опытным путем.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы на практических занятиях по русскому языку, а также студентами 4-го, 5-го курсов в процессе педагогической практики.
1. Ермакова Е.А. К понятию «функционально грамотная языковая личность младшего школьника». Начальная школа плюс: ДО и ПОСЛЕ. 2012; № 7: 70 - 74.
2. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (К обоснованию «педагогики сотрудничества»). Вестник высшей школы. 1989; № 11: 44.
3. Мурзалинова А.Ж., Макенова Т.Е. Экстралингвистический аспект формирования функциональной грамотности и воспитания языковой личности. Альманах современной науки и образования. 2007; № 3: 147 - 149.
4. Барахоева Ж.М. Повышение культуры речи студентов вузов. Вестник. 2021; № 2: 134 - 138.
5. Барахоева Ж.М., Барахоева А.Р Методика формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов. Вестник. Магас, 2015; № 2: 21 - 25. References
1. Ermakova E.A. K ponyatiyu «funkcional'no gramotnaya yazykovaya lichnost' mladshego shkol'nika». Nachal'naya shkola plyus: DO i POSLE. 2012; № 7: 70 - 74.
2. Leont'ev D.A. Sovmestnaya deyatel'nost', obschenie, vzaimodejstvie (K obosnovaniyu «pedagogiki sotrudnichestva»). Vestnik vysshej shkoly. 1989; № 11: 44.
3. Murzalinova A.Zh., Makenova T.E. 'Ekstralingvisticheskij aspekt formirovaniya funkcional'noj gramotnosti i vospitaniya yazykovoj lichnosti. Al'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. 2007; № 3: 147 - 149.
4. Barahoeva Zh.M. Povyshenie kul'tury rechi studentov vuzov. Vestnik. 2021; № 2: 134 - 138.
5. Barahoeva Zh.M., Barahoeva A.R. Metodika formirovaniya professional'nyh kompetencij buduschih uchitelej nachal'nyh klassov. Vestnik. Magas, 2015; № 2: 21 - 25.
Статья поступила в редакцию 27.01.22
УДК 37 (1174)
Blok O.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF CREATIVE PERCEPTION OF MUSIC STUDENTS IN CLASSES OF INSTRUMENTALISTS. The article substantiates relevance of the development of creative perception in classes of instrumental musicians. The analytical spectrum includes scientific works of the following authors: B.G. Ananiev, P.K. Anokhin, L.A. Barenboim, M.M. Berlyanchik, N.A. Bernstein, A.A. Bodalev, L.L. Bochkarev, A.B. Goldenweiser, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, M.D. Kor-noukhov, A.N. Leontiev, Ya.I. Milstein, G.G. Neuhaus, L.V. Nikolaev, V.I. Petrushin, N.E. Perelman, S.L. Rubinstein, S.I. Savshinsky, L.E. Slutskaya, A.V. Toropova, S.E. Feinberg, G.M. Tsypin, O.F. Shulpyakov. A classification of opposite qualities and properties of the phenomenon under study is made. It is shown that the complexity of the development of creative perception in the conditions of the musical and pedagogical process lies in its polyphonic determinant, a wide classification spectrum, the selection of appropriate diagnostic tools, and the development of a criterial apparatus. It reveals the need to take into account a number of pedagogical conditions that allow for the effective development of creative perception in the classes of student instrumentalists: the formation of basic (general) musical abilities: hearing, sense of rhythm, memory; expanding the practice of listening to musical material, attending concerts, competitions, festivals, master classes (external perception); activation of creative imagination, attention, interest; the formation of a modal feeling; improvement of intonational thinking; formation of specific ideas about the ideal model of performing actions-movements; implementation of auditory-motor control of performed musical works (internal perception); selection and development of specialized creative tasks, involving the creation of projects for programmatic compositions, performing analysis.
Key words: creative perception, students, musicians, class of instrumentalists, teacher-musician, development, piece of music, performer.
О.А. Блок, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ МУЗЫКАНТОВ В КЛАССАХ ИНСТРУМЕНТАЛИСТОВ
В статье обосновывается актуальность развития творческого восприятия в классах музыкантов-инструменталистов. В аналитический спектр включаются научные работы таких авторов, как Б.П Ананьев, П.К. Анохин, Л.А. Баренбойм, М.М. Берлянчик, Н.А. Бернштейн, А.А. Бодалев, Л.Л. Бочкарев, А.Б. Гольденвейзер, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, М.Д. Корноухов, А.Н. Леонтьев, Я.И. Мильштейн, ГГ Нейгауз, Л.В. Николаев, В.И. Петрушин, Н.Е. Перельман, С.Л. Рубинштейн, С.И. Савшинский, Л.Е. Слуцкая, А.В. Торопова, С.Е. Фейнберг, ГМ. Цыпин, О.Ф. Шульпяков. Производится классификация противоположных качеств и свойств исследуемого феномена. Показывается, что сложность развития творческого восприятия в условиях музыкально-педагогического процесса заключается в его полифоничной детерминанте, широком классификационном спектре, подборе соответствующего диагностического инструментария, выработке критериального аппарата. Выявляется необходимость учета ряда педагогических условий, позволяющих осуществлять эффективное развитие творческого восприятия в классах обучающихся инструменталистов: формирование основных (общих) музыкальных способностей: слух, чувство ритма, память; расширение практики прослушивания музыкального материала, посещение концертов, конкурсов, фестивалей, мастер-классов (внешнее восприятие); активизация творческого воображения, внимания, интереса; становление ладового чувства; совершенствование интонационного мышления; формирование конкретных представлений об идеальной модели исполнительских действий-движений; осуществление слуходвигательного контроля исполняемых музыкальных произведений (внутреннее восприятие); подбор и освоение специализированных творческих заданий, предусматривающих создание проектов программности сочинений, проведение исполнительского анализа.
Ключевые слова: творческое восприятие, обучающиеся, музыканты, класс инструменталистов, педагог-музыкант, развитие, музыкальное произведение, исполнитель.
В настоящее время обнажается проблема, связанная с развитием творческого восприятия обучающихся музыкантов-инструменталистов. Часто становление феномена не представляет целенаправленную художественно-педагогическую деятельность. Как правило, музыкально-образовательный процесс в классах инструменталистов лишен научно-технологической поддержки, обе-
спечивающей развитие творческого восприятия исполнителей. Почему подобное происходит? Развитие творческого восприятия обучающихся не занимает центральное место в списке насущных задач педагога. Многие считают, что оно будет осуществляться автоматически, по мере работы над музыкальным репертуаром. Отсюда «произрастают» трафаретные подходы к исполнительству,
стереотипное музыкальное мышление, поверхностное звукоизвлечение, «безжизненное» звуковедение и т.п. «Современное сообщество педагогов классов инструменталистов продолжает волновать некорректное, порой поверхностное воспроизведение нотного текста. Фальшивая, бесчувственная игра, которую мы слышим на зачетах, экзаменах, концертах и даже на конкурсах, «убивает» «душу» сочинения, самого исполнителя, уничтожает смысл музыкального творчества» [1, с. 193]. А ведь творческое восприятие музыкального материала для исполнителя - «начало всех начал». Знакомство с музыкальным произведением, работа над ним, слуходвигательный контроль, осмысление пройденных этапов, итогов исполнительской деятельности происходит именно через восприятие. Сделать его продуктивным, по-настоящему творческим - важная задача педагога-музыканта, самого обучающегося.
Поэтому сегодня становится актуальным поиск образовательных моделей, принципов, педагогических условий и технологий, обеспечивающих планомерное, динамичное и эффективное развитие творческого восприятия обучающихся в классах инструменталистов.
Объект исследования: художественно-педагогический процесс в классах музыкантов-инструменталистов.
Предмет исследования: развитие творческого восприятия обучающихся музыкантов-инструменталистов.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование развития творческого восприятия обучающихся музыкантов-инструменталистов, апробация и внедрение соответствующих образовательных технологий.
Задачи исследования:
1. Произвести анализ понятия «творческое восприятие обучающегося инструменталиста».
2. Обозначить трудности и сложности развития изучаемого феномена.
3. Определить педагогические условия, позволяющие успешно осуществлять развитие творческого восприятия обучающихся инструменталистов.
О значимости и необходимости развития творческого восприятия, музыкального восприятия высказывались многие ученые-психологи, исполнители-профессора, исследователи-музыканты, в том числе Б.П Ананьев, П.К. Анохин, Л.А. Баренбойм, М.М. Берлянчик, Н.А. Бернштейн, А.А. Бодалев, Л.Л. Бочкарев, А.Б. Гольденвейзер, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, М.Д. Корноу-хов, А.Н. Леонтьев, Я.И. Мильштейн, ПП. Нейгауз, Л.В. Николаев, В.И. Петрушин, Н.Е. Перельман, С.Л. Рубинштейн, С.И. Савшинский, Л.Е. Слуцкая, А.В. Торопо-ва, С.Е. Фейнберг, ПМ. Цыпин, О.Ф. Шульпяков и др.
Перечисленные исследователи посвятили свои труды, как правило, одному или нескольким важным аспектам восприятия, в частности музыкального восприятия. Анализ многочисленных психолого-педагогических концепций позволил разработать классификацию противоположных свойств и качеств феномена:
• активное - пассивное;
• осмысленное - формальное;
• глубокое - поверхностное;
• планомерное - стихийное;
• полное - выборочное;
• диффузное - детализированное;
• мысленное - аффективное (чувственное);
• многообразное - однообразное;
• целостное - фрагментарное;
• репродуктивное - продуктивное (творческое);
• сознательное - бессознательное и др.
Действительно, феномен восприятия, музыкального восприятия многогранен. Но он еще и в значительной степени детерминантен. Восприятие инструменталиста связано с основными музыкальными способностями: музыкальный слух, чувство метроритма, темпоритма, музыкальная память. Восприятие обусловливает воображение, слуходвигательные представления и напрямую зависит от них. Не последнюю роль играют музыкальные впечатления, опыт (слушательский, исполнительский), которые во многом определяют качество восприятия, его продуктивный или репродуктивный характер. Эмпа-тия, музыкальная отзывчивость - тоже своеобразные продукты музыкального восприятия, процессы, непосредственно влияющие на формирование и целостное развитие феномена. Неслучайно В.И. Петрушин подчеркивал: «Восприятие представляет собой процесс категоризации - отнесение данного предмета к тому или иному классу однотипных предметов. Однако в художественном восприятии к этому процессу подключаются механизмы эмоционального заражения и сопереживания.
Развитие музыкального восприятия связано с обогащением художественного и жизненного опыта слушателя, а также с постановкой перед ним в ходе целенаправленного воспитания проблемных заданий и вопросов, активизирующих мыслительные и эмоциональные процессы» [2, с. 186, 187].
Музыкальный слух (мелодический, гармонический, тембральный, фактурный и др. виды) не только связан с «прочтением» информации звуков-образов. Он представляет своеобразный проводник, с помощью которого открывается картина художественного мира для воспринимаемого. Музыкальный слух, сопрягаясь с творческим воображением, опытом восприятий, «призывая на помощь»
впечатления, конкретные представления, становится «путеводной звездой», освещающей дорогу к осмыслению драматургии сочинения, чувственному откровению. Концепции «опережающего отражения» П.К. Анохина [3], «продуктивного восприятия» П.И. Зинченко [4], механизм «эмоционального предвосхищения» А.В. Запорожца [5] «проливают свет» на происходящие процессы, позволяя оптимизировать музыкально-образовательную деятельность в классе инструменталистов через осмысление понятия «творческое восприятие», поиск соответствующих развивающих технологий.
Чувство ритма и музыкальная память - тоже активные «участники» процесса творческого восприятия. Во-первых, без чувства ритма нет целостной картины воспринимаемого объекта, во-вторых, музыкальный ритм как закодированная пульсация жизни художественных образов демонстрирует нам движение в развитии, его характер и особенности. Тем самым создаются важные, неотъемлемые «штрихи к портрету» воспринимаемого музыкального произведения. «Восприятие и переживание музыкального ритма имеет много общего с физиологической реакцией навязывания ритма. Но здесь еще много проблем, которые ждут своих исследователей» [2, с. 187].
Память - тоже значимая фиксирующая субстанция, которая, с одной стороны, хранит опыт слушания музыки, впечатления, представления, с другой -позволяет ежеминутно, ежесекундно продвигаться исполнителю по «тропе» чувственного и мысленного восприятия, позволяя углубляться в художественно-образное содержание уже с определенным багажом знания. Таким образом, память - хранитель ценностей, знаний и вместе с тем своеобразный движитель и организатор освоения музыкально-образного пространства осваиваемого сочинения.
В процессе исполнения, когда слуходвигательный контроль на базе восприятия должен быть активизирован, нарушения в работе памяти могут стать причиной потери ориентации в музыкальном потоке, сбоев на уровне звуковы-сотном (фальшивые звуки), артикуляционном, аппликатурном, штриховом (когда теряется четкость произнесения звуков, управляемость и выразительность действий-движений), вплоть до полной остановки.
Память может обладать стимулирующим свойством на базе опыта восприятия обучающимися инструменталистами концертных программ мастеров-исполнителей, лауреатов конкурсов, собственных успешных публичных выступлений. «Якорение», мысленно-чувственное перемещение исполнителя в пространство выступлений высокого качества в портале воспоминания, как правило, стимулирует к работе над собой так, как это могло бы происходить, например, в период педагогического показа на уроке, во время «погружения» в атмосферу успешной собственной игры.
Для обучающихся значимыми являются следующие психолого-педагогические моменты:
- наличие примера (ориентира)исполнения;
- вера в собственные возможности;
- ясное видение идеальной исполнительской модели;
- умение самостоятельно продуктивно работать;
- слуходвигательный контроль, обеспечивающий выразительную игру;
- возможность апробировать свое исполнение перед ответственным публичным выступлением;
- условия расширения исполнительской практики, опыта прослушивания разнообразных музыкальных программ.
Расширение слушательской и исполнительской практики - не только важное педагогическое условие развития творческого восприятия обучающихся инструменталистов. Подобная деятельность позволяет закрепить успех и рельефнее увидеть недостатки. Она дает возможность найти перспективы совершенствования исполнительской культуры музыкантов в целом.
Обучающийся инструменталист всегда находится в двух ипостасях: в роли слушателя чьих-то программ, какого-то музыкального материала и в качестве воспринимающего свое исполнение, собственную игру. В первом и во втором случаях для музыканта важен момент, представляющий творческую составляющую, которая позволяет, приобретая новое знание, многопланово реализовывать процесс восприятия. Справедливо по этому поводу высказывался Ю.В. Капустин: «Слушателю в музыке в первую очередь интересно почувствовать личность творца - как автора, так и исполнителя, - и чем богаче она, тем более содержательным будет слушательское восприятие» [6, с. 15]. Л.А. Баренбойм указывал, что, «по мнению большинства методистов, слушательское восприятие собственной игры является одним из показателей готовности музыканта-исполнителя к публичному выступлению» [7, с. 344]. Л.Л. Бочкарев отмечал: «Выдающиеся исполнители рекомендовали своим ученикам игру с наушниками для того, чтобы развивать слушательское восприятие собственной игры.
Неоценимую помощь в развитии этого умения оказывают современные технические средства (звукозапись, видеомагнитофон). Многие исполнители, впервые слышавшие и видящие себя «со стороны», поражаются несовершенством своей интерпретации» [8, с. 242].
Несколько слов следует сказать о детерминантных связях восприятия, воображения и внимания. Их взаимообусловленность не вызывает сомнений. Творческое восприятие всегда «дружит» с творческим воображением. Последнее
как бы освещает дорогу восприятию, «забегая» вперед и, вместе с тем, служит багажом, позволяющим успешно двигаться к искомому результату. Наряду с этим на качество, продуктивность, творческий характер восприятия всегда влияет внимание, которое может иметь различный качественный уровень (устойчивое, неустойчивое; рассеянное, векторное и др.), временные рамки, быть произвольным, непроизвольным и т.д.
Обрести произвольное внимание, которое может работать в продуктивном режиме на протяжении необходимого отрезка времени, значит - сделать процесс восприятия во многом целенаправленным, глубоким, позволяющим добыть новое знание, получить необходимый опыт общения с ее величеством Музыкой [9]. Непроизвольное восприятие тоже не следует убирать с «горизонта событий». Оно отражает отклик, например, на неожиданно звучащий материал и может быть серьезным подспорьем в развитии эмоциональной отзывчивости, проявляться в русле интуитивных всплесков при формировании быстрых решений обучающимися инструменталистами.
Важным оптимизирующим звеном в рассматриваемых детерминантных связях является интерес. Его присутствие не только будет усиливать взаимодействие между восприятием, воображением и вниманием, но и обусловливать повышение качества происходящих процессов. Интерес как носитель мотиваци-онно-организующей, когнитивной, гносеологической, аксиологической, коммуникативной, воспитательной и креативной функций представляет «катализатор», влияющий на характер и быстроту реакций восприятия, способствует развитию его творческого типа.
Педагогам-инструменталистам следует применять в классе упражнения, творческие задания, влияющие на развитие ладового чувства обучающихся. Оно позволяет не только тонко чувствовать краску основной тональности, но и принимать во внимание всевозможные отклонения, модуляции, способствует успешному формированию интонационной культуры подопечных, глубокому проникновению в суть драматургии, построению целостности формы и содержания. Подобные задания могут стать частью и самостоятельной работы обучающихся инструменталистов.
Ладовое чувство детализирует отношения между звуками, тональностями, делает их «выпуклыми», хорошо воспринимаемыми. Оно снимает завесу непонимания художественно-образного содержания осваиваемых музыкальных произведений в классах инструменталистов. Ладовое чувство действенным образом влияет на формирование представлений, олицетворяющих замысел, исполнительскую концепцию сочинения. Следует заметить, что именно эти представления кладутся в основу построения идеальной модели исполнительских действий-движений. Через них идет осмысление нотного текста, подтекста, поиск выразительных средств, создание художественно-образной среды, воплощение замысла, движение вперед к совершенству [10].
Исполнительские действия-переживания, действия-смыслы, взаимодействуя между собой, «сигнализируют» о наличии двух важных начал: чувственного и мыслительного. Их целостность и гармоничность рождает действия-стимулы, обусловливающие не только качество исполнения, но и его восприятия. Они обеспечивают стабильность слуходвигательного контроля, глубину и направленность творческого восприятия.
Творческие задания могут включать в себя проекцию программности музыкальных произведений, когда педагог просит ученика, например, дать название
Библиографический список
незнакомому произведению, определить его части, раскрыть их облик, написать краткий сценарий происходящих событий, представить драматургию всего действа и т.д.
Творческие задания, связанные с исполнительским анализом музыкального произведения, тоже способны «сделать» восприятие глубоким и системным, целостным и детализированным, аффективным и рефлексивным, мотивационно-направленным и воспитательно-развивающим. Предлагаемый исполнительский анализ может представлять структуру следующих заданий: определить строение мелодического рисунка; раскрыть особенности фразировки; произвести гармонический анализ; учесть наличие отклонений и модуляций; выявить специфику строения музыкальной формы и т.д. С другой стороны, задание неструктурированное, целостное тоже дает возможность успешно активизировать восприятие, когда просьба произвести исполнительский анализ конкретного музыкального сочинения стимулирует обучающегося к целенаправленному, системно-последовательному восприятию. Подобные музыкальные задания успешно применялись в художественно-педагогической практике музыкальных школ г. Москвы и Московской области, Московском государственном институте культуры, Петрозаводской государственной консерватории им. А.К. Глазунова.
На основе изложенного выше следует сделать определенные выводы:
1. Развитие творческого восприятия обучающихся в классах инструменталистов остается быть актуальной проблемой и ждет своего дальнейшего изучения.
2. Сложность развития феномена в условиях музыкально-педагогического процесса заключается в его полифоничной детерминанте, широком классификационном спектре, подборе соответствующего диагностического инструментария, выработке критериального аппарата.
3. В процессе развития творческого восприятия обучающихся инструменталистов необходимо учитывать следующие педагогические условия:
• формирование основных (общих) музыкальных способностей: слух, чувство ритма, память;
• расширение практики прослушивания музыкального материала, посещение концертов, конкурсов, фестивалей, мастер-классов (внешнее восприятие);
• активизация творческого воображения, внимания, интереса;
• становление ладового чувства;
• совершенствование интонационного мышления;
• формирование конкретных представлений об идеальной модели исполнительских действий-движений;
• осуществление слуходвигательного контроля исполняемых музыкальных произведений (внутреннее восприятие);
• подбор и освоение специализированных творческих заданий, предусматривающих создание проектов программности сочинений, проведение исполнительского анализа.
Перспективу дальнейших исследований по избранной проблематике могут составить изыскания, направленные на изучение феномена в современных музыкально-образовательных условиях с учетом тенденций, связанных с развитием дистанционного обучения, информационных технологий.
1. Блок О.А. Музыкальное произведение как объект освоения в классах инструменталистов: герменевтический подход. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 5 (84): 193 - 195.
2. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Москва: Академический Проект, 2008.
3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Москва: Наука, 1978.
4. Мещеряков Б.Г. Мнемические эффекты П.И. Зинченко. Культурно-историческая психология. 2009; Т. 5, № 2: 5 - 13.
5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Москва: Педагогика, 1985; Т. 1: 162 - 211.
6. Капустин Ю.В. Музыкант и публика. Ленинград: Музыка, 1976.
7. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Москва: Музыка, 1974.
8. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. Москва: Классика-XXI, 2006.
9. Блок О.А. Педагогика и психология музыкального творчества как парадигма высшего профессионального образования. Материалы международной научно-практической конференции. Хабаровск: ХГИИК, 2013: 23 - 31.
10. Шульпяков О.Ф. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя. Санкт-Петербург: Композитор, 2005.
References
1. Blok O.A. Muzykal'noe proizvedenie kak ob'ekt osvoeniya v klassah instrumentalistov: germenevticheskij podhod. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 5 (84): 193 - 195.
2. Petrushin V.I. Muzykal'nayapsihologiya. Moskva: Akademicheskij Proekt, 2008.
3. Anohin P.K. Filosofskie aspekty teorii funkcional'nojsistemy. Moskva: Nauka, 1978.
4. Mescheryakov B.G. Mnemicheskie 'effekty P.I. Zinchenko. Kul'turno-istoricheskayapsihologiya. 2009; T. 5, № 2: 5 - 13.
5. Zaporozhec A.V. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2 t. Moskva: Pedagogika, 1985; T. 1: 162 - 211.
6. Kapustin Yu.V. Muzykant i publika. Leningrad: Muzyka, 1976.
7. Barenbojm L.A. Muzykal'naya pedagogika i ispolnitel'stvo. Moskva: Muzyka, 1974.
8. Bochkarev L.L. Psihologiya muzykal'nojdeyatel'nosti. Moskva: Klassika-XXI, 2006.
9. Blok O.A. Pedagogika i psihologiya muzykal'nogo tvorchestva kak paradigma vysshego professional'nogo obrazovaniya. Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Habarovsk: HGIIK, 2013: 23 - 31.
10. Shul'pyakov O.F. Rabota nad hudozhestvennym proizvedeniem i formirovanie muzykal'nogo myshleniya ispolnitelya. Sankt-Peterburg: Kompozitor, 2005.
Статья поступила в редакцию 28.01.22
