CC BY
8
УДК 37 (1174)
Blok O.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
TO THE PROBLEM OF PEDAGOGICAL INTERACTION IN CLASSES OF INSTRUMENTALISTS: ASPECTS OF ANALYSIS. The article substantiates the relevance of pedagogical interaction in classes of instrumental musicians. The circle of organizational and pedagogical forms of educational work is revealed, which determines the interaction between the teacher and the student in the class of instrumentalists. The significance of such pedagogical influence is revealed. Classification of levels of musical and instrumental performance is carried out, which includes anatomical and physiological, technical and tactical, psychological and artistic and creative levels. The specifics of pedagogical work on each of them is determined. It is established that productive pedagogical interaction can be carried out within the framework of two organically applied methods (visual-illustrative and verbal-explanatory), which allow solving problems related to ensuring the unity of physiological, psychotechnical and artistic and creative principles, as well as emotional-sensory and logical constructive, traditional and innovative, canonical and specific, conscious and unconscious in the instrumentalist classes.
Key words: pedagogical interaction, piece of music, class of instrumentalists, performer-instrumentalist, teacher, student, determinant.
О.А. Блок, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
К ПРОБЛЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КЛАССАХ ИНСТРУМЕНТАЛИСТОВ: АСПЕКТЫ АНАЛИЗА
В статье обосновывается актуальность педагогического взаимодействия в классах музыкантов-инструменталистов. Обозначается круг организационно-педагогических форм учебно-воспитательной работы, которые детерминирует взаимодействие между педагогом и обучающимся в классе инструменталистов. Раскрывается значимость подобного педагогического воздействия. Производится классификация уровней музыкально-инструментального исполнительства, которая включает в себя анатомо-физиологический, технико-тактический, психологический и художественно-творческий. Выявляется специфика педагогической работы на каждом из них. Устанавливается, что продуктивное педагогическое взаимодействие может осуществляться в рамках двух органично применяемых методов (наглядно-иллюстративный и словесно-объяснительный), которые позволяют решать задачи, связанные с обеспечением единства физиологического, психотехнического и художественно-творческого начала, а также эмоционально-чувственного и логико-конструктивного, традиционного и новационного, канонического и специфического, сознательного и бессознательного в классах инструменталистов.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, музыкальное произведение, класс инструменталистов, исполнитель-инструменталист, педагог, обучающийся, детерминанта.
Сегодня в достаточной степени заявляет о себе проблема педагогического взаимодействия в классах инструменталистов, представляя методологический стержень музыкально-образовательного процесса. Общение, сотрудничество, наставничество, соучастие, сотворчество - значимые дефиниции педагогического взаимодействия между учителем и учащимся. Ни одно направление деятельности в классах инструменталистов не может обойтись без педагогического взаимодействия, включая самостоятельную работу подопечных. Принимается во внимание его прямое или опосредованное воздействие в рамках следующих организационно-педагогических слагаемых:
- освоение инструктивно-тренировочного материала (гаммы, арпеджио, аккорды, упражнения, этюды, технические задания);
- занятие в классе специального инструмента;
- самостоятельная работа;
- подготовка к концертному выступлению;
- концертное выступление;
- анализ относительно итоговых результатов;
- планово-перспективная работа и т.д.
Вместе с тем интроспективная, интровертивная доминанты современной природы подрастающего поколения, «закрытость» многих обучающихся, процесс глобализации, пугающий своим нивелированием, «обесцвечиванием» внутрип-сихологической среды, а также пандемия, порожденная ею изоляция создают много трудностей в осуществлении продуктивного, конструктивного и эффективного педагогического взаимодействия между преподавателем и обучающимся инструменталистом. «Живое» общение, «живое» звучание, беседа «глаза в глаза с ощущением пульса сердец», восприятие интонационных тонкостей музыкального языка - «лейтмотив» содержательного музыкально-образовательного процесса. Поэтому разрешение противоречий между желаемым и действительным, требованиями ГОСТ и реалиями дня, традиционными организационно-педагогическими формами обучения (очная, вечерняя, заочная) и их современными прототипами актуализируют необходимость осмысления создавшейся ситуации, поиск подходов в реализации педагогического взаимодействия между преподавателем и обучающимся в классе инструменталистов.
Объект исследования: процесс подготовки обучающихся музыкантов в классах инструменталистов.
Предмет исследования: педагогическое взаимодействие как путь к совершенствованию анатомо-физиологической, технико-тактической, психологической и художественно-творческой составляющих музыкально-исполнительского искусства обучающихся инструменталистов.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование процесса педагогического взаимодействия между его субъектами в классе инструменталистов.
Задачи исследования:
1. Выявить уровни и методы педагогического взаимодействия в классе инструменталистов.
2. Изучить детерминантную природу уровней педагогического взаимодействия в классе инструменталистов.
3. Определить педагогические подходы по реализации изучаемого феномена относительно реалией настоящего дня.
О значимости и необходимости глубокого, плодотворного педагогического взаимодействия высказывались многие исполнители-профессора, исследователи-музыканты, в том числе Л.С. Ауэр, Л.А. Баренбойм, М.М. Берлянчик,
A.Б. Гольденвейзер, М.Д. Корноухов, Я.И. Мильштейн, ГГ Нейгауз, Л.В. Николаев,
B.И. Петрушин, Н.Е. Перельман, С.И. Савшинский, Л.Е. Слуцкая, А.В. Торопова,
C.Е. Фейнберг ГМ. Цыпин, О.Ф. Шульпяков, А.И. Ямпольский, Ю.И. Янкелевич и др. Перечисленные представители класса инструменталистов внесли существенный вклад в формирование теории и практики музыкально-исполнительского искусства. Но каждый из них проповедовал свою педагогическую концепцию со свойственной ей спецификой, доминантной основой. Акцент делался часто на осмысленность исполнения, эмоционально-чувственную наполненность, техническую филигранность, интонационную выразительность, единство формы и содержания, целостность драматургии. Одни во главу угла ставили выразительную игру, стилистически выверенную, технически безупречную. Другие обращали внимание на глубину мыслительного процесса, целостное интеллектуально-чувственное воплощение художественно-образного содержания, артистическую свободу. Отдельные представители «инструментального цеха» «поклонялись» психотехнической свободе, отдавая предпочтение воле, вере в успех, кругозору ценностным ориентирам. Многогранность педагогических подходов налицо. Многообразие педагогических приоритетов, мозаичная структура художественно-исполнительских приоритетов часто сбивают молодых и даже зрелых наставников, не позволяют обрести стройную, логико-конструктивную, художественно оправданную музыкально-образовательную концепцию.
Что происходит на практике? Молодые исполнители-педагоги, увлекаясь педагогическими показами, оттачивая виртуозность и вместе с тем «певучесть» (кантиленность) исполнения подопечных, часто упускают моменты, связанные с целостным осмыслением произведения, репертуарных программ. Дойти до глубины психологизма, понять все перипетии драматургии им не предоставляется возможности в силу нехватки педагогического опыта, знаний, кругозора. И, наоборот, умудренные опытом зрелые педагоги порой забывают, что такое сцена, не «жалуют» игру на инструменте, а предпочитают словесный анализ, убеждение через понятие. Следует предположить, что лишь органичное соединение изложенных двух подходов может дать положительный результат, обеспечить развитие технического и художественно-творческого потенциалов обучающегося. ГМ. Ципин справедливо подчеркивал: «Работая над техникой ученика, педагог может использовать на уроке два основных метода. Первый из них - собственноручный показ, то есть демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте (метод наглядно-иллюстративный). Второй - словесное пояснение того, что и как надо сделать учащемуся. Каждый из этих методов имеет свой смысл и предназначение и не может быть без ущерба для дела заменен чем-то иным; каждый, тесно соседствуя и взаимодействуя с другим методом, обеспечивает возможность гармоничного и сбалансированного воздействия на ученика» [1, с. 174-175]. С.Е. Фейнберг, ученик А.Б. Гольденвейзера (первый выпуск) придерживался той же позиции: «Ученик, не только слушая, но и видя хорошую игру,
наблюдая повторенный несколько раз с достаточным совершенством отрывок, пассаж, невольно перенимает нужное движение и приноравливает многое из показанного к своим природным возможностям» [2, с. 254]. «Вливаясь» в подобное объяснительно-иллюстративное образовательное пространство, метод словесного воздействия позволяет создать целостную, «широкоформатную», детализи-ровано-подробную картину художественных образов, не лишенных тончайшего психологизма, раскрывающую художественно-мыслительный потенциал обучающегося. Неслучайно еще Аристотель указывал на то, что слово - движитель мысли, оно будоражит сознание, приводит к познанию неизведанного, тайного [3].
Гиперболизация одного из методов, их подчеркнутое единичное применение может привести к дисбалансу отношений, гиперболизации свойств самих художественных образов, а порой и к искажению содержательной основы музыкального произведения. Превращение урока в концертное выступление педагога с нарочитой демонстрацией, как правило, сводит на нет мотивационную базу обучающегося (я так никогда не сыграю), «убивает» его интерес к эвристической деятельности, разрушает мосты сотворчества между наставником и подопечным. Педагогический показ в классическом понимании - всегда инвариантен, часто эпизодичен, имеет определенную целенаправленность и опирается на индивидуально-творческую природу начинающих исполнителей. Педагог в наглядно-иллюстративных целях может один и тот же отрывок сочинения сыграть, например, в разных темпах, меняя интонационные акценты, артикуляцион-но-штриховую палитру. При этом обучающийся «приглашается» к осмыслению, анализу происходящего, он ставится перед выбором, «погружается в эвристическую тональность». Здесь открываются врата сотворчества. Педагогический показ в своей идеальной модели всегда диалогичен, подразумевает активизацию субъект-субъектного взаимодействия, совместный поиск желаемого результата. Важным нюансом в этой «игре» отношений является то, что педагог лишь «приоткрывает дверь к познанию художественно-образной среды, а войти в ее пространство ученик должен сам, обретая свое видение, формируя собственный стиль, манеру исполнения.
Многие педагоги-инструменталисты выделяют работу над исполнительской техникой в отдельное, изолированное, привилегированное направление, предполагающее соответствующее методическое сопровождение. Правомерно ли это? Однозначно ответить трудно. Наверно, и да, и нет. С одной стороны, техническое развитие исполнителей - важное направление педагогической работы класса инструменталистов. С другой стороны, так ли оно изолированно? С чего начинать путь к техническому совершенству? С какого боку следует подойти к решению технико-тактических задач?
Выбор технических средств должен быть оправдан художественно-образной целесообразностью. Значит, в техническом развитии трудно совсем отмести начало художественное. В свою очередь, подбор технических средств надо еще совершить через поиск, череду проб и ошибок, «выстрадать» его. Без творческой составляющей здесь трудно обойтись [4]. Таким образом, техническое и собственно творческое начала - «близнецы-братья». Идеальная модель воплощения художественно-образного содержания через применение технических средств, построенная в сознании исполнителя, - тоже не обособленная категория, а непосредственный атрибут уровня музыкального развития обучающегося. Выходит, что техническое и общее музыкальное развитие являются детерминантами, обеспечивающими целостное становление исполнителя-инструменталиста. Об этом говорили многие представители музыкальной элиты. В частности, И. Гофман подчеркивал: «Я твердо убежден, что техника должна с самого начала идти рука об руку с подлинным музыкальным развитием» [5, с. 85]. Л.В. Николаев высказывал мысль о том, что занятия необходимо делить на технико-ориентированные и остальные, но дифференцировать их в полной мере вряд ли возможно и нецелесообразно: «Точную демаркационную линию провести между ними трудно. В технической работе есть элементы художественной и наоборот. ... Изолированных категорий, явлений в мире не существует. Однако в известной мере разделение возможно и даже необходимо» [6, с. 121]. Итак, педагогическое взаимодействие на техническом и художественно-творческом уровне между педагогом и обучающимся не только представляет глубокую детерминанту. Подобные виды деятельности, общения как бы прорастают друг в друга, образуя целостные структуры с необходимой доминантой, целевой установкой, художественно-образной моделью и т.п.
Но как развивать исполнительскую технику инструменталиста, минуя ее физиологический базис? Возможно ли это? Некоторые педагоги абсолютно спокойно убирают эту тему с поля своего видения. Целый ряд педагогов-исполнителей, наоборот, позиционируют, педализируют эту проблематику. Е.А. Савин неоднократно обращал внимание на необходимость анатомо-физиологических знаний, которые составляют фундамент педагогической деятельности, связанной с постановкой, формированием исполнительского аппарата ученика-инструменталиста. «Основа постановки губного исполнительского аппарата духовика -это сложный комплекс задач, включающий правильное использование мышц лица, губ, челюстей, горла, языка, контроль над состоянием и работой органов дыхания, положением грудной клетки, живота, позвоночника, расположением мундштука на губах, зубной площадкой, предупреждение отклонений и нарушений посредством специального коррекционного обучения и воспитания. Как известно, органы слуха, голосовой конструкт (гортань, глотка, мягкое небо, ротовая полость, язык), органы дыхания (легкие, диафрагма, межреберная мускулатура,
мышцы трахеи и бронхов) - все это один сложный исполнительский механизм, с тесной взаимосвязью его звеньев, которую нельзя нарушать» [7, с. 15].
Проявление действий-движений инструменталиста есть отражение его физиологической и вместе с тем исполнительской природы. Качество освоения анатомо-физиологического контекста исполнительской деятельности напрямую влияет на ее технические и художественно-творческие характеристики. Другими словами, физиологическая сформированность открывает путь к достижению технической свободы. А последняя - позволяет обрести исполнителю-инструменталисту психологическую и художественно-творческую свободу, собственный стиль, манеру исполнения. С.В. Рахманинов делился мыслью о том, что «техника должна быть столь высокой, совершенной и свободной, чтобы произведение, которое предстоит играть, разучивалось только с целью раскрытия замысла» [8, с. 99].
0.Ф. Шульпяков обращал внимание на то, что «на базе физиологического уровня формируется двигательный состав игровых приемов, и таким образом он обеспечивает техническую сторону моторного акта.
Формируясь и развиваясь, техника неизбежно удаляется от первоначальных художественных детерминант, приобретая относительную самостоятельность. Иначе бы она никогда не достигла подлинной универсальности и всегда оставалась пусть совершенным, но ограниченным средством выражения одного замысла, одной художественной идеи» [9, с. 255, 257].
Физиологическая сторона исполнительства требует пристального внимания со стороны педагога, она является определяющим началом в техническом росте и психологическом становлении обучающегося. Педагогическое взаимодействие, позволяющее решать задачи физиологического толка, должно протекать перманентно, особенно там, где себя проявляет растущий организм подопечного. Более опытные и взрослые обучающиеся исполнители тоже нуждаются в разминках, тренировках, коррекционно-физиологическом педагогическом подходе. Уровень стабильности физиологического контекста исполнения весьма невелик. Небольшое спотыкание, фрагментная путаница в аппликатуре способны привести исполнителя к деавтоматизации его действий-движений. Случайный нажим или толчок невпопад могут разбалансировать, раскоордини-ровать физиологическую природу исполнительского аппарата инструменталиста. Усугубляет ситуацию сложность физиологического конструкта, в который входят мышечно-силовое чувство, ощущения, связанные с пространственными перемещениями рук, осязательно-двигательные, сенсорно-тактильные, температурные ощущения и др. «Если психологическим уровням присуща высокая мобильность и они способны быстро приспосабливаться к меняющейся обстановке, то физиологические уровни, наоборот, по своей природе инертны и малоподвижны: здесь даже незначительное нарушение в привычных ощущениях приводит к деавтома-тизации навыков» [9, с. 257].
Автоматизированные действия-движения (навыки) есть проявление подсознательного ряда. Деавтоматизация - нарушение бессознательного порядка движений, вызванное работой «спасательных», контрольных органов сознания. Переходы туда и оттуда - предмет тренировок исполнительского аппарата в режимах подсознания и осознаваемого слухо-двигательного контроля. Подготовленные подобные переходы служат своеобразным путеводителем для прохождения всех «препятствий», преодоления технических трудностей и сложностей. С.Л. Рубинштейн подчеркивал: «Кинестетические ощущения всегда в той или иной мере участвуют в выработке навыков. Существенной стороной автоматизации движений является переход контроля над их выполнением с экстеро- к проприоцепторам. Такой переход может иметь место, когда, например, пианист, выучив музыкальное произведение, перестает руководствоваться зрительным восприятием нот и клавиатуры, доверяясь искусству своей руки» [10, с. 194].
Научно-творческий и художественно-творческий потенциал педагогического взаимодействия в классе инструменталистов представляет определенную перспективу совершенствования изучаемого феномена. Соединение этих двух потенциалов может в значительной степени повысить эффективность освоения музыкально-инструментального исполнительства обучающимися [11; 12].
На основе изложенного выше можно заключить:
1. Педагогическое взаимодействие в классах инструменталистов остается быть актуальной проблемой, требующей своего изучения и разрешения.
2. Педагогическое взаимодействие детерминирует в прямом и опосредованном виде следующие организационно-образовательные элементы музыкально-инструментальной подготовки обучающихся: освоение инструктивно-тренировочного материала (гаммы, арпеджио, аккорды, упражнения, этюды, технические задания); занятия в классе специального инструмента; самостоятельная работа; подготовка к концертному выступлению; концертное выступление; анализ относительно-итоговых результатов; планово-перспективная работа и т.д.
3. Предмет педагогического взаимодействия между учителем и учеником составляют уровни музыкально-инструментального исполнительства (ана-томо-физиологический, технико-тактический, психологический, художественно-творческий), нуждающиеся в развитии и совершенствовании.
4. Педагогическое взаимодействие может осуществляться в рамках двух органично применяемых методов (наглядно-иллюстративный и словесно-объяснительный), которые позволяют решать задачи, связанные с обеспечением единства физиологического, психотехнического и художественно-творческого начал, эмоционально-чувственного и логико-конструктивного, традиционного и новаци-
онного, канонического и специфического, сознательного и бессознательного в классах инструменталистов.
5. Педагогический показ имеет инвариантную природу; нацелен на решение учебно-воспитательных задач; может демонстрировать как целостно музыкальное произведение, так и его часть, эпизод, фрагмент; всегда диалогичен и подразумевает активизацию субъект-субъектных отношений в классе.
6. Физиологическая свобода в музыкально-инструментальном исполнительстве во многом определяет психотехническую и художественно-творческую свободу.
7. Физиологические уровни исполнительского аппарата инструменталиста по сравнению с более устойчивой психологической природой в достаточной степени инертны, малоподвижны, нуждаются в перманентном внимании педагога и обучающегося.
8. Важным слагаемым совершенствования музыкально-инструментального исполнительства является умение переходить от осознанно-подконтрольной игры к автоматизированным (подсознательным) действиям-движениям и наоборот, что позволяет экономить и рационально использовать
Библиографический список
психотехнический, интонационно-выразительный, художественно-творческий ресурсы. В этом смысле значимость педагогического взаимодействия трудно переоценить.
Перспективу дальнейших исследований по избранной проблематике составляют:
1. Изучение закономерностей взаимодействия сознания и бессознательного в музыкально-инструментальном исполнительстве.
2. Поиск технологической базы, обеспечивающей психомоторное, сенсорно-тактильное единство в музыкально-инструментальном исполнительстве.
3. Выявление ряда факторов, педагогических условий и стимулов, способных обеспечить комфортное целостное развитие музыкантов-инструменталистов.
4. Разработка организационно-педагогических методов педагогического взаимодействия в классе инструменталистов в условиях пандемии.
5. Поиск концептуальной модели педагогического взаимодействия между наставником и обучающимся в современных условиях музыкально-образовательной среды.
1. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. Москва: Академия, 1999.
2. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. Москва: Музыка, 1969.
3. Аристотель. Риторика. Поэтика. Москва: Лабиринт, 2000.
4. Блок О.А. Модель музыкально-исполнительских действий-движений инструменталистов как продукт научного поиска. Искусство и образование. 2018; № 6 (116): 102 - 111.
5. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. Москва: Музыка, 1963.
6. Николаев Л.В. Из бесед с учениками. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. Москва: Музыка, 1984: 176 - 204.
7. Савин Е.И. Современное искусство игры на трубе: Методический альбом. Москва: МГУКИ, 2012.
8. Говорит Сергей Рахманинов. Советская музыка. 1973; № 4: 99 - 102.
9. Шульпяков О.Ф. Скрипичное исполнительство и педагогика. Санкт-Петербург: Композитор, 2006.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2017.
11. Блок О.А. Педагогический потенциал музыкального искусства. Вестник МГУКИ. 2016; № 4: 227 - 232.
12. Блок О.А. Педагогика и психология музыкального творчества как парадигма высшего профессионального образования. Проблемы кадрового обеспечения сферы культуры и искусства: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию Хабаровского государственного института искусств и культуры. Хабаровск: ХГИИК, 2013: 23 - 31.
References
1. Cypin G.M. Ispolnitel' i tehnika. Moskva: Akademiya, 1999.
2. Fejnberg S.E. Pianizm kakiskusstvo. Moskva: Muzyka, 1969.
3. Aristotel'. Ritorika. Po'etika. Moskva: Labirint, 2000.
4. Blok O.A. Model' muzykal'no-ispolnitel'skih dejstvij-dvizhenij instrumentalistov kak produkt nauchnogo poiska. Iskusstvo i obrazovanie. 2018; № 6 (116): 102 - 111.
5. Gofman I. Fortepiannaya igra. Otvety na voprosy o fortepiannojigre. Moskva: Muzyka, 1963.
6. Nikolaev L.V. Iz besed s uchenikami. Vydayuschiesya pianisty-pedagogi o fortepiannom iskusstve. Moskva: Muzyka, 1984: 176 - 204.
7. Savin E.I. Sovremennoe iskusstvo igry na trube: Metodicheskij al'bom. Moskva: MGUKI, 2012.
8. Govorit Sergej Rahmaninov. Sovetskaya muzyka. 1973; № 4: 99 - 102.
9. Shul'pyakov O.F. Skripichnoeispolnitel'stvo ipedagogika. Sankt-Peterburg: Kompozitor, 2006.
10. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2017.
11. Blok O.A. Pedagogicheskij potencial muzykal'nogo iskusstva. Vestnik MGUKI. 2016; № 4: 227 - 232.
12. Blok O.A. Pedagogika i psihologiya muzykal'nogo tvorchestva kak paradigma vysshego professional'nogo obrazovaniya. Problemy kadrovogo obespecheniya sfery kultury i iskusstva: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj 45-letiyu Habarovskogo gosudarstvennogo instituta iskusstv i kul'tury. Habarovsk: HGIIK, 2013: 23 - 31.
Статья поступила в редакцию 29.11.21
УДК 378.16
Kurakina I.I., Cand. Of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of History of Art, Higher School of Folk Arts (Academy) (St. Petersburg, Russia),
E-mail: ladybug90@yandex.ru
FEATURES OF CONTENT OF EDUCATION OF FUTURE ARTISTS AND ART HISTORIANS IN THE FIELD OF TRADITIONAL ARTISTIC CRAFTS. The article is dedicated to understanding the essence and specifics of the content of the education of future artists and art historians in the field of traditional artistic crafts. The author analyzes variants of interpretation of the concept of "content of education"; defines the importance of art education as a necessary condition for formation of a worldview, ethical, moral and value attitude to the surrounding world; substantiates the role of cultural conformity of education as a factor of personal development in accordance with the challenges of the time. The main focus is on understanding and interpreting practical experience of training artists and art historians at the undergraduate level in educational activities of the Higher School of Folk Arts (Academy): a comparative analysis of the ratio of theoretical and practical disciplines in the curricula of artists and art historians has been carried out, the dominant content of education in each of the directions has been identified.
Key words: content of education, traditional artistic crafts, theory and history of arts, Higher School of Folk Arts, artist, art historian, bachelor's degree.
И.И. Куракина, канд. пед. наук, доц., Высшая школа народных искусств (академии), г. Санкт-Петербург, E-mail: ladybug90@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
БУДУЩИХ ХУДОЖНИКОВ И ИСКУССТВОВЕДОВ
В ОБЛАСТИ ТРАДИЦИОННЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОМЫСЛОВ
В данной статье раскрывается сущность и специфика содержания образования будущих художников и искусствоведов в области традиционных художественных промыслов. Автором проанализированы варианты трактовки понятия «содержание образования»; определено значение художественного образования как необходимого условия формирования мировоззрения, этического, нравственно-ценностного отношения к окружающему миру; обоснована роль культуросообразности образования как фактора развития личности в соответствии с вызовами времени. Основное внимание сосредоточено на осмыслении
