CC BY
263
Субъект-субъектные отношения предполагают равноправное сотрудничество, открытость для взаимодействия между студентом и преподавателем. Это взаимодействие выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, активизирующий формирование профессионального взаимодействия у каждого из субъектов этого процесса.
Развитие субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами может способствовать тому, чтобы уже в процессе обучения в вузе студент смог выбирать ориентиры для формирования собственных отношений к своей деятельности, к себе, к другим.
Таким образом, процессы педагогизации образовательной среды вуза, суть которых в моделировании в образовательном процессе реальных жизненных и производственных ситуаций, выступают в качестве условия успешной подготовки будущих инженеров к профессиональному взаимодействию.
Библиографический список
1. Батракова, И. С. Становление магистратуры в России и за рубежом на современном этапе. Образование взрослых в современном развивающемся обществе / И. С. Батракова,
Л. И. Лебедева // Материалы научно-практической конференции, 18 — 19 ноября 2003 г. В 2-х частях. Ч. 2. — СПб. : ИОВ РАО, 2003. - С. 15-25.
2. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса / В. А. Козырев, Н. Л. Шубина. — СПб. : Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2005. — 429 с.
3. Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. Ч. 1 / Отв. ред. А. А. Макареня, Н. Н. Суртаева, С. В. Кривых. — СПб. : ГНУ «ИОВ РАО», 2005. — 197 с.
4. Алексеев, Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / Н. Г. Алексеев. — М., 1994. — С. 18—19.
ОСТРОВЕРХОВА Татьяна Александровна, старший преподаватель кафедры иностранных языков Тюменского государственного нефтегазового университета, аспирантка кафедры педагогики и андра-гогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования. Адрес для переписки: e-mail: taotmn14@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 15.05.2012 г.
© Т. А. Островерхова
УДК 3703 Н. Г. ОСЬКИНА
Омский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАК ЗАДАЧА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА_________________________
Статья представляет собой подробную характеристику понятия «субъектная позиция» с точки зрения классической и современной психологической науки. Развитие субъектной позиции учащихся младшего школьного возраста осуществляется в большей степени в стенах образовательного учреждения. В связи с этим одной из задач педагогической деятельности является процесс формирования личности ученика, основанный именно на развитии субъектной позиции.
Ключевые слова: субъектная позиция, младший школьный возраст, педагогическая деятельность.
В обобщенном значении позиция (от лат. positio — положение) есть «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действия, поведение, обусловленные этим отношением» [1]. Многие исследователи применяли понятие «позиция личности», которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером. Что касается субъекта, то это индивид, обладающий творческой, интеллектуальной, когнитивной и социальной активностью, стремящийся совершенствовать окружающую действительность, влиять на нее.
В восприятии многих ученых понятие субъектной позиции включено в глоссарий психологической науки, поскольку имеет прямое отношение к личностному развитию человека. О человеке как
субъекте деятельности и его субъектности писали в своих работах К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. П. Буева, Н. С. Злобин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. Л. Никифиров,
А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сильвестров, М. Б. Туровский, В. Л. Хай-кин, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин.
Позиция характеризует «место» человека в своей жизнедеятельности: является ли он ее хозяином или живет, следуя воле внешних обстоятельств. Позиция определяет субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки), типичные для субъекта способы осуществления своей жизни, отношений с окружающими людьми (уходит ли он от противоречий, сглаживает их или,
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012
*
наоборот, заостряет) и направленность личности. Кроме того, субъектная позиция обусловливает наличие самоконтроля, целеполагания, устойчивость мировоззренческой системы, умение нести ответственность за поступки, мотивировать себя на совершение положительных поступков, общую адекватность личности и верное восприятие окружающей действительности.
Психологическая наука обосновывает, что «главным составным моментом, элементом, носителем активности является субъектная позиция, субъектное отношение», а «ответственность, инициативность, удовлетворенность, самовыражение, творчество, проектирование будущего, познавательный интерес и т.д., по существу, раскрывают содержательное определение субъектной позиции человека в человеческой активности» [2]. Педагогика, в свою очередь, раскрывает, что «субъектная позиция — особый способ реализации ценностного отношения», «субъектная позиция определяет характер деятельности человека, направленной на познание и преобразование культуры и себя в культуре» [3].
Известный ученый В. Н. Мясищев объяснял явление позиции личности как комплекс ответов человека на наиболее важные для него вопросы. К примеру, если человек является атеистом, он будет предлагать конкретные доказательства в защиту своей позиции в этом аспекте. Следовательно, атеизм в данном случае представляется одной из черт общеличностной позиции этого человека, одной из черт его мировоззренческой структуры.
Иными словами, психологическая характеристика субъектности выглядит как способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор и отдавать отчет в произведенном и совершенном действии. Ю. А. Артемьева в своей статье приводит интересную иерархию субъектности, разделив ее развитие на 5 уровней.
1. Проявления субъектной позиции первого уровня определяются активностью субъекта в том или ином виде деятельности, самостоятельностью принятия решения и саморегуляцией.
2. Обогащение субъектной позиции на втором уровне проявляется собственной инициативой к новым формам деятельности через диалоговое общение и речевую культуру.
3. Проявление субъектности на третьем уровне отмечается умением, предвидеть, способностью ориентироваться и соотносить собственные действия.
4. Субъектная позиция четвертого уровня характеризуется процессом самопознания внутренних психических актов и состояний через самооценку, рефлексию произведенных действий и самоопределение личности.
5. Субъектная позиция пятого уровня проявляется в умении прогнозировать свои действия, строить планы собственного будущего, разрешать свои проблемы, нести ответственность за свои поступки [4].
Данная структура очень наглядно иллюстрирует сущностные элементы в понятии субъектной позиции и в алгоритме ее развития. Достаточно часто в исследовательских работах мы отмечаем словосочетание «психолого-педагогический». Очевиден тот факт, что психология и педагогика редко идут параллельно друг другу, чаще всего эти научные области оказываются взаимовлияющими. В данном случае психология дает определение понятию субъектной позиции и рассматривает теоретические вариан-
ты ее общего развития, что и показано в иерархии Артемьевой. Также психологическая наука обращается к разным возрастным периодам и здесь обозначает уже более конкретные аспекты в процессе формирования субъектной позиции. В развитии субъектной позиции относительно определенного возраста (чаще всего школьного) педагогика играет практическую роль, моделируя ситуации, предлагая необычные варианты решения возникающих задач, в зависимости от возрастной группы меняя программу (или концепцию) формирования личности.
Мы обозначили контекст статьи как психологопедагогический, а временные рамки ограничили младшим школьным возрастом. Обращаясь к основной задаче статьи, конкретизируемой как описание путей развития субъектной позиции в младшем школьном возрасте, отметим, что эта задача практического характера и в большей мере относится к методам педагогической науки.
Следовательно, субъектная позиция становится целью воспитания человека и складывается из его выборов, реализуется в его поведении и деятельности. Характер деятельности и поведения человека и является основным показателем его позиции.
Становление ребенка автором своей жизни, обладающим возможностями для руководства ею и своим положением в ней, призван обеспечить принцип субъектности воспитания, который выдвигает Н. Е. Щуркова [5]. Этот принцип она связывает с развитием инициативы ребенка, стимулированием в нем способности быть субъектом собственной жизни. В современной педагогической науке приоритетной задачей становится развитие субъектной позиции личности ребенка, предполагающее не пассивное ожидание, а активную деятельность с опорой на себя, свой личностный потенциал. Инициативность как основа субъектной позиции дает возможность учащемуся проявлять самостоятельность, пополнять волевые ресурсы, повышать уровень самодисциплины. Как по этому поводу заметил Н. М. Борытко, «позиция реализуется в деятельности» [6], т.е. только активный ученик (особенно в младшем возрасте как в возрасте наиболее быстрого формирования основных качеств личности) будет успешен в достижении высокого уровня субъектно-сти в зрелом возрасте.
«Следует отметить, что для большинства младших школьников субъектная позиция сводится к выработке психологических, личностных качеств готовности к самостоятельному учению» [7]. Младший школьный возраст характеризуется тем, что все процессы развития происходят в убыстренном темпе, который постепенно замедляется к среднему учебному звену. В связи с этим при постановке такой задачи, как развитие субъектной позиции, необходимо помнить о скорости впитывания учениками начальной школы любой информации, любых событий, происходящих с ними. Кроме того, безусловной чертой этого возраста является долговременность запоминания образов, ситуаций, которые не могут не оказать должного влияния на будущую личность и направленность ее формирования.
То, что субъект активен, и это одна из отличительных черт данного понятия, мы указали в начале статьи. Способность к активности и будет основной задачей в развитии у ученика младшего звена субъектной позиции. Если ученик не активен, он воспринимается учителями, ровесниками как вялый, безынициативный, ведомый. Последствия такого поведения известны: потеря интереса к учебе, жиз-
ни, уход в какую-либо зависимость. В школе такой ученик быстро становится изгоем, объектом насмешек, манипуляций, общего негативного отношения. Такому ученику сверстники чаще приписывают плохие поступки, которые он не совершал, наличие у него дурных манер, хотя на самом деле в этом возрасте ситуацию можно корректировать.
Касательно теоретической стороны изучения субъектной позиции, необходимо уточнить, что вопросы формирования данной личностной характеристики поднимаются в работах З. А. Абасова, E. Н. Волковой, Т. Г. Дулинец, Л. К. Дусавицкого, И. А. Зимней, С. Х. Кадыровой, М. А. Пыжьяновой,
В. Н. Рассадина, В. В. Репкина, Е. А. Савиной, В. И. Сло-бодчикова, Т. Н. Титовой, Г. А. Цукерман.
Широкий круг работ посвящен формированию отдельных характеристик субъектной позиции школьников, здесь следует назвать таких авторов, как А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, С. В. Гладкая, Л. В. Иванова, Л. Ф. Квитова, Н. Б. Крылова, Е. И. Матвеева, Л. Л. Плигин, Л. А. Ратникова, Н. Н. Титаренко, И. П. Товпинец, А. Н. Тубельский, Е. С. Федосеева, Т. Д. Чагина, Е. В. Чудинова.
Основываясь на изученной литературе, можно заключить, что развитие субъектной позиции ученика младшего школьного возраста, а, соответственно, и формирование его личности, является приоритетной задачей в образовательной деятельности.
Существуют несколько вариантов развития субъектной позиции в младшем звене. Предложим обобщенную концепцию, базирующуюся как на проверенных опытно-экспериментальным путем теориях, так и на наших размышлениях, представленных в виде гипотезы.
Первостепенной задачей образовательного процесса можно считать построение урока в начальной школе таким образом, чтобы учитель мог только направлять ученика, но не управлять его деятельностью. Ученик концентрируется на учителе как на посреднике между ним и определенной информацией, которую он сейчас передаст. Внешний контроль со стороны учителя над правильным выполнением его задания остается в прошлом, поскольку постоянное контролирование в этом возрасте часто способствует нарушению внимания, появлению таких качеств поведения, как безвольность и ведомость. Учитель должен выглядеть в глазах ученика как наблюдатель, готовый помочь, но не как «страж порядка», придирающийся к мелочам. В такой ситуации формируется самоконтроль: я делал задание, учитель при этом не присутствовал, я сделал ошибку и я сам буду ее исправлять. Учитель не мешал (с точки зрения ученика), не отвлекал, не настаивал, поэтому выполнение задания осуществлялось полностью самостоятельно. На этом этапе важным является не избегание ошибок, а обретение самоконтроля и ответственности за результат. Если результат есть (даже ошибочный), это говорит о том, что ученик начал и закончил работу сам, без напоминаний, убеждений и подсказок.
После этого ученику предлагается оценить свою работу, что дает возможность развития самооценки. Это тонкий момент, ведь в младшем возрасте ребенку хочется выглядеть в своем восприятии гораздо умнее, взрослее, чем на самом деле. Редко встречаются дети, готовые сразу признать недостатки в своей работе и начать их исправлять. Чаще всего ученик видит ошибку, но не испытывает желания немедленно переделать работу. Это считается нормой, поскольку уже само понимание того, что я могу
ошибиться, свидетельствует о начале формирования адекватности в самооценивании.
Развитие субъектной позиции в младшем школьном возрасте сопровождается такими мероприятиями, как групповая работа, внеурочные занятия, уроки-семинары. Количество учеников при работе в группах заметно сокращается, и становится легче тем, кто изначально в силу темпераментных особенностей не может проявить явную активность. В группе ощущается большая степень свободы, легкости общения, вырабатывается желание выделиться и тем самым повысить статус группы, к примеру, заработать баллы (если это игра).
Внеурочные занятия для младших школьников могут проводиться вне стен учебного учреждения. Можно пойти в поход, в лес, попутно рассказывая, какие деревья растут в нашем регионе, какие животные обитают в лесу, как научиться ориентироваться на местности. Такие походы дают ученикам возможность непринужденного общения, спокойного (во время отдыха) восприятия информации, много новых впечатлений.
Во время проведения уроков-семинаров, когда высказываться может каждый из учащихся, важно выбрать легкую и интересную тему, не требующую чрезмерных интеллектуальных усилий. Такие темы предпочтительнее в старшем звене, когда формирование уверенности в себе, умение выражать собственные мысли уже почти состоялось. В начальной же школе при проведении семинара преследуются другие цели: отсутствие волнения при ответе, понимание того, что необходимо уважать друг друга и уметь выслушивать ответ каждого ученика, умение положительно (без критики) воспринимать ответы сверстников, умение четко и внятно говорить, спокойно и свободно держаться.
Также можно предложить другие варианты развития субъектной позиции, к примеру, отсутствие оценок в начальной школе, а именно: переход к рейтинговому статусу каждого ученика. Рейтинг вычисляется, исходя из учебных и социальных успехов класса в целом, выявляются лидеры, положение которых определяет положение остальных детей. Кроме этого, возможно создание киноклуба, где будет проводиться показ фильмов, подобранных соответственно не только возрасту ребенка, но и его интеллектуально-эмоциональному уровню развития. После просмотра фильма предлагается провести дискуссию, ответив на вопросы типа: понравилась ли игра актеров, какова основная идея фильма, определили ли вы для себя что-то новое благодаря фильму, была ли у кого-то похожая ситуация, как вы с ней справились.
Несомненно, что предложенные здесь варианты мероприятий, способствующих развитию субъектной позиции, не раскрыты полностью, а поданы только в качестве гипотетических аспектов. Однако данные аспекты представляют собой попытку внесения новизны в обсуждение вопроса о субъектности, поскольку развитие личности всегда будет наиболее актуальным вопросом в границах младшего школьного возраста.
В заключение добавим, что субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности, обеспечивая возможность продуктивной творческой деятельности. Субъектность существует как внутренняя инстанция, как основная характеристика личностности, отражаемая поведенческой линией и готовая к постоянному совершенствованию.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012
*
Библиографический список
1. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : 1997. — С. 359.
2. Хайкин, В. Л. Феномен активности в развитии личности : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13 / В. Л. Хайкин. — М., 2001. — 413 с.
3. Гогоберидзе, А. Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. Г. Гогоберидзе. — СПб., 2002. — С. 12.
4. Артемьева, Ю. А. Модель формирования субъектной позиции старшеклассников в процесс предпрофильной подготовки / Ю. А. Артемьева // Успехи современного естествознания. - 2008. - № 8. - С. 121-123.
5. Щуркова, Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова. - М., 1996. - 365 с.
6. Борытко, Н. М. Субъектная позиция как цель воспитания [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// borytko.nm.ru/papers/subject2/borytko2.htm (дата обращения: 03.02.2012).
7. Свиридов, А. Н. Диагностика субъектной позиции младшего школьника [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/article8.html (дата обращения: 03.02.2012).
ОСЬКИНА Наталья Геннадьевна, аспирантка кафедры педагогики и психологии детства.
Адрес для переписки: e-mail: ms.oskina74@mail.ru
Статья поступила в редакцию 09.02.2012 г.
© Н. Г. Оськина
удк 378811И1 : О288 Т. Ю. ПЛЕТЯГО
Тюменский государственный университет
ФОРМИРОВАНИЕ
ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА_________________________________________
В статье проанализированы сущность и особенности читательской компетентности студентов вуза, ее структурно-содержательное наполнение. Представлен механизм формирования читательской компетентности студентов вуза.
Ключевые слова: читательская компетентность, механизм формирования читательской компетентности студентов вуза.
Поликультурность и информатизация современного социокультурного пространства требуют решения целого ряда образовательных проблем, связанных с эффективным освоением и использованием информации, превращением информации в «живое знание», формированием личностно значимых смыслов на основе интерпретации и понимания. Между тем практика показывает, что студенты вузов внутренне не готовы соответствовать требованиям, предъявляемым к ним обществом, испытывают трудности в плане оперирования большими объемами информации, сочетания различных способов ее организации, понимания и оценивания сложных текстов, перекодирования информации с одного языка культуры на другой.
Данные констатирующего эксперимента, а также собственные наблюдения позволяют сделать вывод о крайне низком престиже чтения в студенческой среде. В ходе образовательного процесса студенты проявляют лишь внешние мотивы чтения, которые чаще всего имеют прагматический характер: чтение литературы по специальности с целью написания реферата, сдачи зачета или экзамена и т.д.
Не менее значимой причиной низкого престижа чтения, на наш взгляд, можно считать то, что студентам не хватает навыков самостоятельной организации собственной познавательной деятельности, поскольку образовательный процесс зачастую про-
ходит в форме знакомства с неизменными доктринами. Тем самым теряется проблемная ориентированность образовательного процесса.
Очевидно, что выше обозначенные проблемы могут найти свое решение в рамках компетент-ностного подхода, обеспечивающего формирование компетентностей у студента как интегральных личностных качеств [1]. Приобретаемый качественно новый опыт по своему содержанию и структуре носит синтезированный и интегративный характер, поскольку он является не столько результатом готовых знаний и умений, сколько продуктом собственного творчества. Происходит не просто «наращивание объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности [2].
Обращение образовательных сообществ к читательской компетентности обусловлено наличием глобального социокультурного кризиса, который, по мнению Э. А. Орловой, характеризуется следующими особенностями:
—утрата модерном своего потенциала по организации жизненного и культурного пространства общества в силу бесконтрольного порождения многообразных артефактов и событий, которые еще не зафиксированы в искусстве, науке, философии;
— расширение межкультурных контактов, основанных, с одной стороны, на максимально упрощенном «языке» массовой культуры, с другой — на
