CC BY
211
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012
*
Библиографический список
1. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : 1997. — С. 359.
2. Хайкин, В. Л. Феномен активности в развитии личности : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13 / В. Л. Хайкин. — М., 2001. — 413 с.
3. Гогоберидзе, А. Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. Г. Гогоберидзе. — СПб., 2002. — С. 12.
4. Артемьева, Ю. А. Модель формирования субъектной позиции старшеклассников в процесс предпрофильной подготовки / Ю. А. Артемьева // Успехи современного естествознания. - 2008. - № 8. - С. 121-123.
5. Щуркова, Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова. - М., 1996. - 365 с.
6. Борытко, Н. М. Субъектная позиция как цель воспитания [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// borytko.nm.ru/papers/subject2/borytko2.htm (дата обращения: 03.02.2012).
7. Свиридов, А. Н. Диагностика субъектной позиции младшего школьника [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/article8.html (дата обращения: 03.02.2012).
ОСЬКИНА Наталья Геннадьевна, аспирантка кафедры педагогики и психологии детства.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 09.02.2012 г.
© Н. Г. Оськина
удк 378811И1 : О288 Т. Ю. ПЛЕТЯГО
Тюменский государственный университет
ФОРМИРОВАНИЕ
ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА_________________________________________
В статье проанализированы сущность и особенности читательской компетентности студентов вуза, ее структурно-содержательное наполнение. Представлен механизм формирования читательской компетентности студентов вуза.
Ключевые слова: читательская компетентность, механизм формирования читательской компетентности студентов вуза.
Поликультурность и информатизация современного социокультурного пространства требуют решения целого ряда образовательных проблем, связанных с эффективным освоением и использованием информации, превращением информации в «живое знание», формированием личностно значимых смыслов на основе интерпретации и понимания. Между тем практика показывает, что студенты вузов внутренне не готовы соответствовать требованиям, предъявляемым к ним обществом, испытывают трудности в плане оперирования большими объемами информации, сочетания различных способов ее организации, понимания и оценивания сложных текстов, перекодирования информации с одного языка культуры на другой.
Данные констатирующего эксперимента, а также собственные наблюдения позволяют сделать вывод о крайне низком престиже чтения в студенческой среде. В ходе образовательного процесса студенты проявляют лишь внешние мотивы чтения, которые чаще всего имеют прагматический характер: чтение литературы по специальности с целью написания реферата, сдачи зачета или экзамена и т.д.
Не менее значимой причиной низкого престижа чтения, на наш взгляд, можно считать то, что студентам не хватает навыков самостоятельной организации собственной познавательной деятельности, поскольку образовательный процесс зачастую про-
ходит в форме знакомства с неизменными доктринами. Тем самым теряется проблемная ориентированность образовательного процесса.
Очевидно, что выше обозначенные проблемы могут найти свое решение в рамках компетент-ностного подхода, обеспечивающего формирование компетентностей у студента как интегральных личностных качеств [1]. Приобретаемый качественно новый опыт по своему содержанию и структуре носит синтезированный и интегративный характер, поскольку он является не столько результатом готовых знаний и умений, сколько продуктом собственного творчества. Происходит не просто «наращивание объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности [2].
Обращение образовательных сообществ к читательской компетентности обусловлено наличием глобального социокультурного кризиса, который, по мнению Э. А. Орловой, характеризуется следующими особенностями:
—утрата модерном своего потенциала по организации жизненного и культурного пространства общества в силу бесконтрольного порождения многообразных артефактов и событий, которые еще не зафиксированы в искусстве, науке, философии;
— расширение межкультурных контактов, основанных, с одной стороны, на максимально упрощенном «языке» массовой культуры, с другой — на
стремлении к сохранению культурной идентичности [3-8].
Э. А. Орлова определяет читательскую компетентность как умение отбирать и понимать письменные тексты, содержащие информацию, представленную в разных социокультурных кодах; навыки работы с письменными текстами [4-8]. В письменной форме культурного текста представлены его контекстуальные, интертекстуальные, гипертек-стуальные характеристики. Исходя из этого, автор определяет читательскую компетентность как навыки прочтения письменного текста в контексте его порождения; понимания его интертекстуального значения и смысла; размещения его в культурном гипертексте [4-8].
Для Н. Н. Сметанниковой читательская компетентность «является совокупным личностным качеством, сформированным на базе его интеллектуальных (мыслительных) способностей и личностных свойств» [5].
В нашем понимании, читательская компетентность студента вуза представляет собой интегральную характеристику личностных качеств, совокупность знаний и умений, определяющих готовность и способность к актуализации и обогащению личностного и профессионального опыта в процессе восприятия, интерпретации, понимания и личностного осмысления текста на основе владения стратегиями эффективного поиска, отбора и организации информации; оперирования различными социокультурными кодами.
В задачи формирования читательской компетентности студентов вуза входят:
— развитие коммуникативных, интеллектуальных и рефлексивных способностей;
— обогащение личностного и профессионального опыта;
— адаптация к условиям жизни и деятельности в информационном обществе.
Н. И. Тихомирова раскрывает образовательный потенциал чтения через определение его сущностей: информационной, деятельностной, процессуальной, коммуникативной, речемыслительной, знаковой и психологической. Информационная сущность чтения заключается в извлечении из текста информации. Деятельностная сущность чтения предполагает наличие цели, средств, операций и результатов чтения. Процессуальная сущность чтения позволяет определить развитие, смену фаз, их последовательность и скорость протекания чтения. Коммуникативная сущность чтения раскрывает связь автора с читателем. Речемыслительная сущность способствует раскодированию текста и реализации языка. Психологическая сущность чтения заключается в восприятии текста [6].
Мы полагаем, что выше обозначенные виды сущностей чтения характерны и для читательской компетентности. Однако, на наш взгляд, сущность читательской компетентности студента вуза заключается также в ее личностной, профессиональной и мотивационной основе.
В концепции трехуровневой организации языковой личности (Ю. Н. Караулов) представлены следующие уровни: вербально-семантический
(лингвистический аспект), когнитивный (интеллектуальный аспект) и прагматический (мотивационный аспект) [7].
Исходя из трехуровневой модели языковой личности, мы выделяем в структуре читательской компетентности следующие компетенции: вер-
бально-семантический уровень — лингвистическая компетенция (предполагает овладение словарным запасом, навыками построения и использования типовых грамматических конструкций); когнитивный уровень — текстовая компетенция (включает знания, умения и навыки, необходимые для восприятия, смысловой обработки, понимания и интерпретации различных текстов); прагматический уровень — стратегическая компетенция (подразумевает знания, умения и навыки эффективной разработки программ и планов по успешному выполнению читательской деятельности, ориентирована на соотнесение результатов чтения с личностным мирови-дением студента и его будущей профессиональной деятельностью).
В определении механизма формирования читательской компетентности студентов вуза мы исходили из особенностей современного этапа развития чтения и читательской деятельности, которая рассматривается современными учеными как один из способов бытия человека, его жизнедеятельности [8].
Онтологический, интеллектуально-духовный потенциалы чтения задают направление на развитие личности студента как субъекта познания на основе актуализации и обогащения общественного и личного опыта посредством чтения. Мы полагаем, что чтение становится механизмом структурирования жизненного мира личности как совокупность отношений, ценностей и смыслов с пространством реального действования в прошлом, настоящем и будущем. Таким образом, можно представить «жизненное поле» личности читателя (рис. 1). Прошлое личности читателя представлено его опытом, который в вертикальной и горизонтальной плоскостях состоит в наличии установок, отношений, определенного багажа знаний. Текстовая ось определяется контекстом, то есть прочтением текста в момент его порождения. Настоящее «жизненного поля» личности читателя заключается в событии, в результате которого происходит его самопознание, саморазвитие и самореализация на основе актуализации личностно-значимых ценностей (вертикальная ось). Текстовая ось в сфере настоящего представлена текстом, то есть пониманием текстуального значения и смысла. Будущее читателя представлено проекцией текста, которая в вертикальной плоскости состоит в проекции себя, своего «я» в будущее, в формировании личностно-значимого смысла. В горизонтальной плоскости содержится планирование своей читательской деятельности, создание проекции текста. Текстовая ось представлена гипертекстом, то есть размещением созданного текста-проекции в культурном гипертексте.
Основываясь на структурно-содержательных характеристиках «жизненного поля» личности читателя, мы выделяет четыре компонента формирования читательской компетентности: ценностно-смысловой, лингво-когнитивный, процессуально-событийный, личностный.
Ценностно-смысловой компонент определяет готовность к осуществлению читательской деятельности, выявление собственных коммуникативных потребностей на основе самоанализа и самооценки; характеризует наличие познавательных мотивов к чтению, сознательный выбор целей своей читательской деятельности. Ценностно-смысловой компонент формируется на основе ценностного отношения к содержанию читательской деятельности, в ходе которой создается личностно значимый
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012
*
Рис. 1. «Жизненное поле» личности читателя
смысл. Ценностно-смысловой компонент включает:
— умение интерпретировать текст на основе имеющегося личностного опыта, ценностных ориентаций, отношений, мировоззрения;
— умение оценивать ценностную значимость текста.
Лингво-когнитивный компонент предполагает наличие обширных знаний о содержании читательской деятельности. К ним мы относим: знания о качественных характеристиках текста; о классификации текстов по культурному содержанию, стилям и жанрам; знания о смысловых единицах текста и связи между ними; представления о типах содержания сообщений (факты, мнения, суждения); знания о способах предоставленности информации (достаточный, избыточный); эксплицитное и имплицитное содержание; интертекстуальные связи; знание о средствах, оптимизирующих работу с информацией.
Процессуально-событийный компонент способствует формированию и развитию у студентов разнообразных способов деятельности, необходимых для актуализации и обогащения их опыта в процессе чтения. Мы определяем два вида умений: внутренние (определяют работу с текстом) и внешние (работа с информацией).
1. Внутренние умения:
— определять тему, структуру и абзацы текста;
— определять содержание текста по заголовку;
— выделять смысловые вехи и опоры;
—определять основную и вторичную информацию;
— определять замысел и позицию автора;
— выявлять лексические, грамматические и синтаксические особенности текста;
— решать текстуальные задачи на основе поставленных вопросов по ходу содержания текста;
— владение техниками понимания (И. Г. Богин).
2. Внешние умения:
—умения пользоваться информационно-библиотечными ресурсами;
— владение приемами эффективного поиска письменных источников;
— умение оперировать гипертекстовыми, мультимедийными и информационными ресурсами;
— умение самостоятельно применять программное обеспечение для обработки информации;
— владение приемами работы со справочной литературой: словарями, энциклопедиями и т.д.
Процессуально-событийный компонент включает стратегии читательской деятельности. Стратегии чтения нами определяются в зависимости от цели чтения и работы с информацией, которые лежат в основе следующих видов чтения: поискового, просмотрового, ознакомительного, детализированного, профилированного.
1. Стратегии поискового чтения направлены на нахождение специфической информации.
2. Стратегии просмотрового чтения ориентированы на формирование общего представления о содержании текста.
3. Стратегии ознакомительного чтения подразумевают извлечение основной информации из текста.
4. Стратегии детализированного чтения способствуют извлечению полной информации.
В рамках личностного компонента мы выделили две группы личностных качеств. Первая группа качеств необходима для осуществления читательской деятельности. Вторая группа качеств необходима для развития личности читателя. К первой группе качеств мы относим организованность, ответственность, самостоятельность. Ответственность подразумевает готовность читателя понимать соответствие результатов читательской деятельности поставленным целям. Самостоятельность заключается в правильном определении цели и путей ее реализации в новых условиях, требующих решения нестандартных задач в новых условиях. Ко второй группе личностных качеств относятся толерантность, эмпатия, эмоциональность, интуиция. Толерантность предполагает наличие установки на восприятие другого «я», его мнениям и оценкам без предубеждения. Эмпатия подразумевает отзывчивость, сочувствие на переживания другого человека. Интуиция рассматривается как творческая способность постижения истины путем прямого ее усмотрения без доказательств. В интуиции задействован эвристический процесс нахождения решения задачи на основе ори-
Механизм формирования читательской компетентности
I
Ценностно-смысловой компонент Лингво-когнитивьый компонент П ро це ссуа л ь н о-событи й ны й комп о н е нт Личностный компонент
Рис. 2.
ентиров поиска. Она может проявляться в условиях субъективно или объективно неполной информации.
В нашем исследовании механизм формирования читательской компетентности представлен в виде метафоры «расширяющихся кругов» (эффект резонанса волн), ядро которого составляет читательский опыт студента. Опыт студента одновременно является и пусковым механизмом читательской деятельности и последующим ее результатом в преобразованной, обогащенной форме.
В связи с этим мы полагаем, что процесс формирования читательской компетентности носит не поэтапный, хронологический, а синхронный, одновременный характер. Выше обозначенные компоненты формирования читательской компетентности одновременно вовлечены в процесс, постепенно разворачивая характерные для них элементы на четырех уровнях (рис. 2). Так, на первом уровне ценностно-смыслового компонента актуализируются сформированные у студента установки и отношения; в рамках процессуально-событийного компонента задействуется опыт; в лингво-когнитивном компоненте разворачивается контекст. На втором уровне ценностно-смысловой компонент обеспе-
чивает условия, способствующие вхождению студента в мир ценностей, оказывающие помощь в выборе наиболее значимых ценностных ориентаций; процессуально-событийный компонент реализует онтологический статус чтения как события; линг-во-когнитивный компонент раскрывает сам текст. В рамках третьего уровня важным элементом ценностно-смыслового компонента являются формируемые в процессе интерпретации и понимания личностно-значимые смыслы; для процессуально-событийного компонента характерно создание встречного текста, текста-проекции; лингво-когни-тивный компонент предполагает создание гипертекста. Личностный компонент, проявляющийся в личностных качествах студента, необходимых для осуществления читательской деятельности и развития личности студента как читателя, является результатом взаимодействия всех уровней выше обозначенных компонентов.
Основными характеристиками-критерями
сформированности читательской компетентности можно считать не отдельные качества личности, а системообразующие компоненты:
1) интеллектуально-деятельностный (репродуктивный уровень);
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (111) 2012
2) профессионально-личностный (адаптивный уровень);
3) смыслоориентированный (творческий уровень);
Нами определены диагностические признаки каждого компонента:
1) интеллектуально-деятельностный компонент:
— научные знания;
—читательская грамотность;
— коммуникативная культура;
— гуманитарная культура.
2) профессионально-личностный компонент:
— самостоятельность в процессе читательской деятельности;
— способность к интеграции полученных знаний в процессе чтения с профессиональным и личностным опытом;
— владение современными компьютерными технологиями и их гибкое сочетание с традиционными средствами чтения;
— целеположение и мотивация читательской деятельности.
3) смыслоориентированный компонент:
— рефлексивная культура;
— умение творчески описать опыт и выделить его новизну;
— критическое мышление;
— культура понимания.
Выше обозначенные критерии сформирован-ности читательской компетентности легли в основу трех уровней: репродуктивного (предполагает поверхностное извлечение и констатацию информации в тексте), адаптивного (свидетельствует о способности к проникновению в формальные и содержательные структуры текста, к извлечению авторского замысла и идеи текста) и творческого (определяется способностью студента обогащать свой личный и профессиональный опыт на основе переноса и преобразования приобретенных умений и навыков, формирование личностно и профессионально значимого смысла).
Библиографический список
нии. Авторская версия / И. А. Зимняя. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 19 с.
2. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности / В. В. Сериков. — М., 2008. — 254с.
3. Орлова, Э. А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения / Э. А. Орлова. — М., 2008. — 71 с.
4. Орлова, Э. А. Общекультурная и читательская компетентность. Сборник информационно-аналитических материалов по проблемам чтения / Э. А. Орлова ; сост. Е. И. Кузьмин, А. В. Паршакова. — М. : Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2009. — 104 с.
5. Сметанникова, Н. Н. Чтение и грамотность. Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения / Н. Н. Сметанникова // Как разорвать замкнутый круг: поддержка и развитие чтения: проблемы и возможности : науч.-практ. сб. / сост. Е. И. Кузьмин О. К. Громова. — М. : МЦБС, 2007. - 57с.
6. Тихомирова, Н. И. Понятие «чтение» в контексте стратегий читательской деятельности / Н. И. Тихомирова // Вестник библиотечной Ассамблеи Евразии. — 2003. — № 1. — С. 65-68.
7. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. — 2-е изд., стер. — М. : Едиториал УРСС, 2002. — 264 с.
8. Бородина, В. А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В. А. Бородина. — СПб., 2007. — 38 с.
ПЛЕТЯГО Татьяна Юрьевна, аспирантка академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований, старший преподаватель кафедры иностранных языков.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образова-
Статья поступила в редакцию 15.05.2012 г. © Т. Ю. Плетяго
Книжная полка
ББК 67.62/З-13
Завгородний, А. В. Особенности правового регулирования труда научно-педагогических работников в российских вузах: проблемы и суждения / А. В. Завгородний. - СПб. : Изд-во СПбГУ, 2010. - 467, [1] с. -ISBN 978-5-288-05029-9.
В книге излагаются особенности правового регулирования трудовых отношений научно-педагогических кадров вузов в соответствии с действующим законодательством РФ и с учетом кадровой политики российских вузов. Рассматривается правовое регулирование рабочего времени, времени отдыха и оплата труда этой категории работников. Подробно излагается правовое регулирование подготовки и повышения квалификации научно-педагогических работников, присвоение ученых званий и ученых степеней. В издании содержатся рекомендации и предложения по совершенствованию правового регулирования труда научно-педагогических кадров.
