CC BY
615
При ответе на этот вопрос 60% учеников в качестве определяющих диалоговых действий выделили «обсуждение, «размышление», «рассуждение», «рассмотрение своих интересов», «разговор по душам»,. При этом важной функцией диалога ребята этой группы называли понимание учителем и учеником друг друга. Около 35% детей дали ответы, в которых, с одной стороны, выделили те действия, которые присущи диалоговому общению: «рассуждают», «размышляют», «делятся мыслями»; а с другой стороны-действия, чуждые ему («ученики внимательно слушают мнение учителя», «ученики подтверждают тему урока»). Оставшиеся 5% учеников определили диалог на уроке как «разговор», «разговор по теме», «общение на заданную учителем тему».
Таким образом, анализ ответов учеников позволил сделать вывод о том, что на теоретическом уровне 60% шестиклассников понимают природу диалога и могут осознанно формулировать свое представление о нем. При осмыслении ответов учащихся второй группы оказалось очевидным, что 35% учеников интуитивно ощущают, что диалог по содержанию чем-то отличается от традиционных уроков, к которым они привыкли в школе. Но также было выявлено, что 5% учеников не выделяют на теоретическом уровне диалог как особую форму общения педагога и учащихся.
Следующий тематический блок позволил выявить критерии результативности диалога для учащихся на уроке. Вопрос
Библиографический список
был сформулировал следующим образом: «Диалог мне нужен...». Отвечая на него, школьники говорили о лучшем освоении материала, о лучшем его понимании, о познании своего «я» в процессе обучения, о возможности и умении выразить себя. Однако 11% учащихся не смогли определить значение диалога для себя, ответив на этот вопрос «не знаю».
Третий блок вопросов был ориентирован на выяснение фиксации учащимися диалога в реальном педагогическом процессе, осознанности своего деятельностного участия в нем. Шестиклассникам предлагалось закончить предложение: «На уроках о В. Распутине я увидел диалог в .». Респонденты отмечали, в каких ситуациях они наблюдали диалог: «когда обсуждали проблему дружбы и предательства» (30%), «размышляли о войне» (25%), «учитель давал слово ученику» (20%), «размышляли о рассказе» (40%).
Анализируя результаты проведенного исследования, мы сделали следующие выводы: диалог как идеальная форма, идеальная цель и диалог как реальное деятельностное воплощение цели в сознании детей, работающих в этой методике длительное время, вполне совпадают друг с другом. Участвуя в реализации диалогического подхода, обучаемые ощущают реальный положительный результат для себя. Повышается степень осознанности ими себя как реальных субъектов совместной деятельности.
1. Ковалевская, Е.Н. Изменение совместной деятельности и содержания образования в диалоге / Е.Н. Ковалевская // Школа Совместной Деятельности. Изменение содержания образования в развивающейся школе. - Томск, 2000. - Кн. 3.
2. Совместная деятельность - пространство образования целей и смыслов развития / Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова // Школа Совместной Деятельности. Изменение содержания образования в развивающейся школе. - Томск, 2000. - Кн. 3.
3. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М.: Прогресс, Универс, 1994.
4. Кукарцева, М.А. Приемы организации позиции учителя и диалоге: дис. ... канд. пед. наук. / М. А. Кукарцева.-Томск, 2004.
5. Бахтин, М.М. Ответы на вопросы редакции «Нового мира» / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.
Статья поступила в редакцию 12.06.09
УДК: 372.016.82; ББК: 74.268.3
Е.Р. Ядровская, докторант РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Е-таИ:Ье1зкег@таИги
АНАЛИЗ И СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ «ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА», «ЛИТЕРАТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ», «ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
В статье анализируются понятия «литературное развитие читателя-школьника», «литературная компетентность», «читательская компетентность»; сопоставляются разные подходы к проблеме литературного развития в отечественной методике, ставится проблема методического наполнения новых понятий в рамках компетентностного подхода.
Ключевые слова: литературное развитие читателя-школьника, литературная компетентность, читательское развитие, читательская компетентность, деятельность читателя; методика преподавания литературы.
В настоящее время в педагогике, методике, социологии, книговедении появляется все больше понятий, связанных с чтением: читательская компетентность, читательская
культура, читательское развитие, литературная компетентность.
В Национальной программе поддержки и развития чтения [1] читательская компетентность определяется как «совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме и успешно ее использовать в личных и общественных целях» [1, с. 13]. В Рекомендациях по повышению уровня читательской компетентности в рамках указанной программы также отмечается, что понятие читательская компетентность тесно связано с понятием функциональной грамотности, при этом «речь идет не о технике чтения, а о способности индивида читать, чтобы приобретать новые знания, помогающие в практической жизни и в дальнейшем обучении» [2, с. 29].
Понятие читательское развитие «включает читательскую деятельность, сознание и общение, направленность личности читателя; опыт, психологические формы отражения, биопсихические свойства и другие понятия» и представляет
собой «закономерные количественные и качественные изменения в личности читателя» [3, с. 13].
Анализ материалов, в которых встречаются указанные понятия, свидетельствует о том, что термины читательская компетентность и читательское развитие, за редким исключением, употребляются в педагогике, психологии, андро-гогике, социологии, библиотечной сфере, тогда как литературное разеитие-исключительно в методике преподавания литературы. Литературная компетентность как термин используется в методических работах и нормативных образовательных документах последних лет. В литературоведении под литературной компетенцией понимается «знание литературной традиции» и жизненный опыт читателя, которые позволяют интерпретировать текст [4]. В литературных кругах под термином литературная компетентность понимается «осведомленность в сфере литературы», «литературное мастерство писателя» и т. п. В этом случае сочетание слов не используется как научный термин, а употребление отражает в большей степени стремление отдать дань модному слову.
Принципиальным отличием указанных выше понятий является характер текстовой информации (что является предметом чтения), с позиции которой рассматривается процесс
чтения. В этом случае все тексты условно можно разделить на две группы: художественные, являющиеся произведениями искусства, и все остальные. Категории читательская компетентность и читательское развитие связаны со всеми видами печатных текстов, понятия литературное развитие и литературная компетентность имеют отношение только к чтению художественных текстов. Таким образом, данные понятия значительно уже. Отметим также, что, с точки зрения современной философии, которой свойственны филологические коннотации, и с позиции герменевтического подхода весь мир культуры может быть рассмотрен и истолкован как текст, а человек - как читатель культурного текста, и в этом случае мы можем говорить о философском контексте категорий читательская компетентность и читательское развитие. В первую очередь, это относится к чтению текстов разных видов искусства, как вербальным, так и невербальным, а также к креолизованным текстам, в качестве которых могут рассматриваться как синтетические виды искусства, так и любая текстовая информация, выраженная разными, негомогенными частями.
Таким образом, понятия литературное развитие и литературная компетентность соотносятся с понятиями читательское развитие и читательское компетентность как часть и целое. В более широком контексте понятие читательская компетентность рассматривается как одна из составляющих культурной компетентности и в этом значении говорят о читательской культуре, которая, в свою очередь является значимым компонентом гуманитарной культуры личности.
Анализ различных печатных материалов и интернет-источников научного и публицистического характера, связанных с данной проблемой, показал, что термин читательская культура используется как методике преподавания литературы (и тогда речь идет о качестве чтения художественной литературы), так и в иной литературе: педагогике, библиотечном деле, публицистике и др. В настоящее время в науке также наблюдается тенденция отразить в термине читательская культура компоненты читательской деятельности, связанной с чтением разных текстов, как художественных, так и учебных, научных и др. [5].
В связи с этим, читательская компетентность понимается Н.Н. Сметанниковой как «качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии и образовательно-профессиональной деятельности» [5, с. 57], и «является совокупным личностным качеством человека, сформированным на базе его интеллектуальных (мыслительных) способностей и личностных свойств» [5, с. 57]. Не принимая данное определение как исчерпывающее всю сущность деятельности читателя по отношению к разным видам текстовой информации (такая работа требует специального исследования), выделим в этом определении ключевые слова, которые являются знаковыми для художественной деятельности читателя и частично отражают этапы работы с текстом: «эмоциональное сопереживание», «анализ текста», «творческая интерпретация», «сотворчество». С нашей точки зрения, наличие в определении категории читательская культура компонента литературной компетентности и выделение таких необходимых качеств чтения, как цель чтения и «продукт» чтения, под которым понимается как вербальный, так и невербально выраженный «поступок», позволяет четко разграничить понятия информационная культура и связанное с ним понятие информационной компетентности и читательская культура и связанное с ним понятие читательская компетентность. В настоящее время разрабатываются специальные программы по формированию читательской компетентности. Так, например, попытка объединить в рамках учебного предмета «литература» задачи формирования литературной и читательской компетентности предпринята в программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой «Школа 2100» [6].
Анализ научных публикаций, диссертационных исследований, связанных с процессом и результатом чтения, свидетельствует о том, что данная проблема в большей степени сегодня исследуется философией, герменевтикой и психологией, чем непосредственно методикой преподавания литературы. Еще в 2001 году в своем докладе «От психологии чтения к психологии обучения чтению» на первой конференции, посвященной читательской культуре, академик А.А. Леонтьев указывал на необходимость нацелить усилия психологов на решение практических задач [7]. Лейтмотивом конференции была мысль о необходимости творческого взаимодействия теоретиков и практиков [7]. Методика преподавания литературы - практическая наука, помогающая воплотить в жизнь достижения многих гуманитарных наук. Ее история напоминает нам о том, что наибольших успехов она достигала в период тесного сотрудничества с психологией, поскольку методика имеет дело с субъектами (а не объектами!) деятельности: читатель - художественный текст.
Термины литературное развитие и литературная компетентность тесно связаны с целями и задачами школьного литературного образования. Более давним и наиболее устойчивым в отечественной методике преподавания литературы является термин «литературное развитие». Отметим, что термин «развитие» является центральным для отечественной педагогики и психологии.
Понятие «литературное развитие» впервые на теоретическом уровне было осмыслено в работах Н.Д. Молдавской [8]. В результате исследования методист пришла к выводу о том, что литературное развитие ученика зависит от его способности воспринимать словесно-художественные образы текста на уровне конкретных представлений и на уровне образного обобщения: под влиянием целенаправленного педагогического воздействия учащийся от наивно-реалистического восприятия художественных произведений переходит к осознанноэстетическому отношению к художественному произведению. Поэтому цель литературного развития определялась Молдавской как «развитие психических процессов, составляющих структуру и обусловливающих сложную деятельность читательского восприятия, и шире - формирующих богатство и индивидуальное своеобразие личности читателя-школьника»: наблюдательности и воображения, широкой сферы чувств, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей» [9].
В качестве основных критериев выдвигались критерии общеэстетического характера: показатели восприятия словесно-художественного образа на уровне конкретности представлений и на уровне степени проникновения в художественное обобщение. Таким образом, с точки зрения Молдавской, главным результатом литературного развития является способность читателя мыслить художественными образами, что сближает читательскую деятельность с писательской.
Следующий этап в разработке этой проблемы связан с именем В. Г. Маранцмана и его методической школы. Понятие «литературное развитие» ученый соотносит с тремя основными составляющими: литературные способности, периоды развития читателя-школьника, критерии литературного развития [10]. В литературных способностях В.Г. Маранц-ман выделяет общеэстетические и собственно литературные [11]. На основании системного анализа проблемы литературного развития В. Г. Маранцман приходит к выводу о том, что необходимыми качествами читателя оказываются активность и точность эмоциональной реакции, способность конкретизации литературных образов в читательском воображении, глубина осмысления художественного текста, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора.
Методическая концепция ученого нашла практическое воплощение в обосновании системы вопросов к художественному произведению: на эмоции автора и эмоции читателя, воображение (репродуктивное и творческое), на осмысление произведения от уровня содержания до уровня концепции, на форму художественного произведения-от детали до компо-
1ЗЗ
зиции. Многолетний опыт автора статьи, а также практический опыт и научные исследования коллег, подтверждают, что предложенная технология, опирающаяся на природу творческого процесса создания художественного текста и учитывающая специфику читательского восприятия, помогает раскрыть художественное содержание текста, выстраивает последовательность анализа.
Выделяя в литературном развитии читателя-школьника такие периоды, как «наивный реализм» (5-6 классы), «нравственный эгоцентризм» (7-8 классы) и «эпоха связей», В.Г. Ма-ранцман показывает, как работают каждая из сфер восприятия в определенном периоде, определяет доминанты художественного развития.
На этой методической основе В.Г. Маранцман строит систему критериев литературного развития читателя-школьника, которые контролируют реализацию способностей в конкретных умениях и помогают выявить уровни освоения учениками литературы как искусства слова [11]. Методист указывал на то, что уровень литературного развития определяется не одним из критериев, а каждым из них. В методической системе В.Г. Маранцмана сформулированы также основные умения читателя-школьника для каждого из этапов литературного развития (5-11 классы) и предложены диагностические задания с опорой на выделенные критерии литературного развития, что обеспечивает их технологичность. Исходя из данной методической концепции литературного развития читателя-школьника цель литературного образования, с точки зрения ученого, «не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических психологических механизмовобщениячеловека с искусством, наукой, людьми (выделено нами, Е.Я.) [11, с. 10].
Таким образом, В.Г. Маранцманом была создана целостная научная концепция литературного развития читателя-школьника, которая в конце 90-х-начале 2000-х гг. нашла практическую реализацию в учебно-методическом комплексе для 5-11 классов. В рамках научной школы В.Г. Маранцмана, которая вошла в историю методики как «диалогическая» [12], было проведено значительное количество исследований, развивающих учение о диалогической природе литературного развития читателя-школьника (Г. Л. Ачкасова, И.Н. Гуйс, И.В. Рыжкова, Е.Р. Ядровская и др.).
Среди методических работ последних лет, обращающихся к проблеме литературного развития, отметим учебнометодическое пособие Т.В. Рыжковой «Литературное развитие младших школьников» [13], монографию М. П. Воюши-ной «Модернизация литературного образования и развитие младших школьников» [14] и исследование И.В. Сосновской «Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения» [15].
При обращении к проблеме литературного развития необходимо сказать также, что с конца 90-х гг. она становится объектом внимания не только средней, но и начальной школы (Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, М.П. Воюшина, Т.С. Троицкая и др.), ведь отношения читателя с книгой складываются с детства. Так, в монографии М. П. Воюшиной литературное развитие младших школьников рассматривается как начальный этап единого процесса литературного образования школьников, который необходимо соотносить с конечной целью литературного образования [14]. Литературное развитие учащихся на начальном этапе литературного образования понимается методистом как «двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и развитие литературного творчества детей» [14, с. 8]. В связи этим ведущими элементами содержания литературного образования на данном этапе в методической концепции М. П. Воюшиной является система читательских и литературно-творческих умений. Размышляя о близости перцептивной и продуктивной деятельности читателя, методист устанавливает системные связи между развитием читательских и литературно-творческих умений. Таким образом, процесс литературного развития учащегося рассматривается М.П. Воюшиной как гармоничное соотношение между
развитием умения воспринимать и осваивать художественный образ и развитием умения его создавать, творчеством отвечая на прочитанное и понятое. С нашей точки зрения, такой подход к проблеме литературного развития чрезвычайно перспективен и может быть плодотворным на разных этапах литературного образования, поскольку открывает реальные возможности для решения как проблемы творческой деятельности учащихся на уроках литературы, развития культуры их чувств и мышления, так и воспитательных целей и задач литературного образования. Данная методическая концепция созвучна основным положениям системы литературного развития В. Г. Маранцмана, в которой литературно-творческие умения являются одним из критериев литературного развития читателя-школьника и обязательным содержательным компонентом программы.
Вклад в решение проблемы литературного развития школьников вносит докторское исследование И. В. Соснов-ской [15], которая обратила внимание на то, что проблема литературного развития разрабатывалась методистами и психологами второй половины двадцатого века и рубежа веков прежде всего в аспекте формирования способностей (Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман, И.С. Збарский, Л.Г. Жабицкая) [16, с. 14], что, по мнению исследователя, явно недостаточно. С точки зрения И.В. Сосновской, «общим основанием» для литературного развития должна стать категория сознания, так как «восприятие и понимание художественного произведения, эмоциональность, эмпатийность, рефлексивность, адекватность и глубина того и другого зависят не столько от способностей воспринимающей личности, сколько от свойств сознания, которые актуализируются в процессе чтения и анализа художественного текста» [16, с. 14]. Рассмотрение проблемы литературного развития в аспекте сознания, считает И.В. Сосновская, «позволяет представить этот процесс «изнутри», опираясь на внутреннюю природу личности и ее возможности» [16, с. 14]. Выделение сознания в качестве опоры литературного развития учащихся в 5-8 классах, с нашей точки зрения, вполне обоснованно, так как именно саморефлек-сия становится главным новообразованием подросткового возраста. По мысли В.В. Давыдова, в этот период формируется «всеобщая форма отношения к другому человеку» [17, с. 51].
Как онтологические опоры литературного развития И.В. Сосновская выделяет сознание, смысл и посредничество. Если категории сознание и смысл выступают в качестве феноменологического описания процесса литературного развития, то категория посредничества отражает операциональный план. Исходя из созданной концепции, И.В. Сосновская разрабатывает и описывает механизмы литературного развития: эмпатические-ассоциирование, эмпатия, идентификация, художественное обобщение; аксиологические-понимания, «значащего переживания», рефлексии [16].
В научно-методическом аспекте феномен литературного развития И. В. Сосновская интерпретирует «как «открытие» и актуализацию таких свойств и состояний сознания, которые бы способствовали возрастанию эмоциональной и интеллектуальной активности школьника в процессе восприятия и анализа художественного произведения; в философско-психологическом аспекте - как формирование личностных новообразований сознания, которые реализуют смысловое отношение к действительности в различных формах ее переживания и обеспечивают высокий уровень читательской и внутренней, душевной и духовной культуры школьника» [16, с. 18]. С точки зрения исследователя, «комплексная природа литературного развития и его качественный характер требуют разработки поэтапной системы критериев и использования разных видов диагностик [16, с. 13]. Основным методом литературного развития учащихся И.В. Сосновская считает литературный анализ художественного произведения.
В качестве единого показателя по анализу текста И.В. Сосновская предлагает «видение и осознание ценностносмысловых центров художественного текста и рефлективное к ним отношение» [16, с. 34]. В качестве ключевых для разра-
ботки поэтапной системы критериев литературного развития методист выделяет следующие: 1) эмоциональноэстетическое переживание и понимание смысла художественной образности произведения; 2) сопереживание героям и понимание их чувств, мыслей мотивов поведения, поступков; 3) проникновение в авторскую точку зрения и диалог с автором [16, с. 34].
Сопоставим изложенные выше подходы к проблеме литературного развития. При этом будем учитывать разный масштаб и контекст научного осмысления и практического воплощения идеи: подход И.В. Сосновской реализуется в рамках авторской методической концепции; подход В.Г. Ма-ранцмана - в рамках созданной им методической системы и научной школы.
Анализ диссертационного исследования И. В. Соснов-ской, предпринятый нами и выходящий за рамки изложенного в настоящей статье, детальное изучение методической системы В.Г. Маранцмана позволяют нам сделать следующие выводы. Общими основаниями, на которых строят свои концепции В. Г. Маранцман и И. В. Сосновская, с нашей точки зрения, являются следующие психологические, педагогические и методические положения: 1) учет взаимосвязи общего и специального развития читателя-школьника; 2) доверие к ученику и уважение его личности; учет личностных факторов; 3) опора на диалогическую природу художественного произведения и диалогическую природу его восприятия; построение и развитие субъект-субъектных отношений между текстом и читателем; обучение в диалоге; 4) наличие в содержании обучения сквозных линий (у В.Г. Маранцмана - сквозная тема, проблема, лейтмотив курса), обеспечивающих единство и целенаправленность изучения литературы; 5) обращение к ценностно-смысловой и рефлексивной сферам сознания, опора на развитие эмоциональной сферы личности учащегося как доминантной в процессе общения с искусством; 6) внимание к работе с художественным словом в тексте и постижению учащимися смысла произведения и авторской позиции; 7) общность в использовании механизмов литературного развития, что находит отражение в системе заданий и вопросов к текстам художественных произведений, технологии ценностно-смыслового анализа, разработанных на основе герменевтического и синергетического подходов; 8) неразрывная связь литературного и духовно-нравственного развития учащегося; сближение эстетического и этического начал искусства; личностное преображение; взаимовлияния литературного и общего развития личности учащегося.
Главными новообразованиями, которые формируются в процессе литературного развития, являются, по мысли И.В. Сосновской, «смыслообразование и децентрация, то есть свойство понимать другое сознание, другую культуру, другое мировоззрение, другую эпоху и сосуществовать с ними на принципах диалога и терпимости» [15, с. 120]. И в этом, по мысли методиста, эстетическое развитие сближается с этическим, нравственным. О ценностно-смысловой гуманистической функции литературного развития и литературного образования в целом писал В.Г. Маранцман: «Искусство обладает редкой возможностью свободы преображения человека и позволяет ему хоть раз побыть в чужой судьбе, в другой душе, и ощутить это, как собственное переживание»1.
Говоря о различиях в подходах к литературному развитию, отметим следующие: 1) несмотря на то, что в качестве опор литературного развития методисты выделяют разные основания (сознание - способности), с точки зрения психологии они неразрывно связаны, так как относятся к внутреннему миру личности читателя, непосредственно взаимодействуют и взаимообусловлены; и сознание и способности опосредуются деятельностью; развитие и реализация литературных способностей связаны с развитием сознания; 2) «продукт» диалогового взаимодействия, рождающийся в результате развертыва-
1 Маранцман, В. Г. Искусство как школа разума и чувств І В. Г. Маранцман ІІ Методика преподавания литературы І В. Г. Маранцман. - Электронный вариант незавершенной монографии. - Санкт-Петербург, 2006.
ния диалогических отношений жизнь-читатель-
художественное произведение - читатель - жизнь, может иметь как внешнее выражение-материализованные вербальные и невербальные тексты, так и внутреннее - нематериали-зованное переживание, размышление, рефлексия-которое так или иначе-опосредованноІнепосредственно - выразится в качестве анализа; 3) И.В. Сосновская отказывается от принятия единой для всех этапов литературного развития системы критериев, предлагая поэтапные критерии. Полагаем, что это методически и психологически неоправданно, поскольку отсутствие единых критериев литературного развития ставит под сомнение методическую систему литературного образования. Речь должна идти о разных формах диагностики для каждого из этапов литературного развития, разработанными в соответствии с выделенными критериями и учитывающими уровень литературного и общего развития читателя-школьника. Данный подход нашел практическое воплощение в методической системе В.Г. Маранцмана. Эффективность такого подхода не раз подтверждалась научными исследованиями [12]; 4) приоритетную роль в литературном развитии учащихся И. В. Сосновская отводит этапу анализа художественного произведения. В.Г. Маранцман считает, что каждый этап коммуникации читателя с художественным произведени-ем-восприятие - анализ - интерпретация - является важным. Отсутствие одного из этапов нарушает процесс художественной коммуникации. Но при этом необходимо отметить, что технология анализа, предложенная И. В. Сосновской, включает интерпретационную деятельность учащихся, поскольку личность ученика - его жизненные и эстетические переживания - являются органической составляющей в методической концепции автора. Таким образом, сам анализ невозможен без элементов интерпретационной деятельности, поскольку личностное сознание изначально субъективно, а изложение понятого носит интерпретационный характер. Мы полагаем, что каждый из этапов коммуникации с художественным текстом содержит компоненты интерпретационной деятельности, но степень ее интенсивности и функции, которые она выполняет в процессе диалога читателя с художественным произведением, на каждом из этапов различны.
Осмысление проблемы литературного развития также нашло отражение в работе Т.В. Рыжковой [13]. Методист выделяет содержательные векторы данной проблемы, в которых ключевыми понятиями литературного развития становятся «читательская деятельность», «творчество», «культурное поле». Первое понятие требует пояснения: не добавляя к нему качественных характеристик (квалифицированная, грамотная, компетентная и др.), в данном случае мы имеем в виду деятельность читателя как субъекта активной читательской деятельности во всех ее проявлениях (восприятие, анализ, интерпретация). Обращение к истории России и истории литературного образования позволяет нам также внести в этот ряд в качестве концепта, объединяющего процессы самосозидания, самосовершенствования, духовно-нравственного развития личности, и термин «воспитание».
Подводя итог анализа понятия литературное развитие в отечественной методике, не претендуя на исчерпывающее заключение, необходимо отметить следующее: 1) термин литературное развитие является ключевым понятием в методике преподавания литературы, и может рассматриваться как базовый концепт, определяющий главную цель школьного литературного образования; 2) для российского образования литературное развитие является неотъемлемой частью общего развития личности учащегося, развития его сознания и литературных способностей и представляет собою системный процесс, охватывающий весь период школьного обучения; З) цель литературного развития - «отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» (В. Г. Маранцман); 4) в процессе литературного развития читателя-школьника выделяются определенные периоды, отражающие уровни развития разных сторон читательского восприятия и художественные доминанты культурного возраста (Л.С. Выготский); 5) на протяжении всех пе-
1З5
риодов литературного развития читателя-школьника критериями выступают уровни развития разных сторон читательского восприятия, аналитической и интерпретационной деятельности читателя; 6) ключевыми компонентами содержания литературного развития являются формирование читателя, литературно-творческая деятельность учащихся, расширение культурного поля, развитие школьника как носителя и созидателя культуры [13, с. 81), духовно-нравственное воспитание учащихся; что определяет ключевые концепты литературного развития: «читательская деятельность», «творчество», «культурное поле», «воспитание»; 7) процесс литературного развития представляет собою становление и поступательное развитие диалогических отношений читателя-школьника с художественным текстом, автором, миром и самим собой [18]; ядром это процесса является развитие эмоционально-образного мышления, диалогового сознания, поиск личностного художественного смысла; 8) движущими силами литературного развития читателя-школьника является развитие психических функций: эмоций, воображения, сознания; авангардом (В.Г. Маранцман) литературного развития выступает развитие эмоциональной сферы личности; 9) литературное развитие осуществляется в системе творческой деятельности и непосредственно связано с духовно-нравственным развитием школьника, что обусловлено неразрывной взаимосвязью эстетического, этического и творческого в искусстве; а также культурно-исторической и методической традициями; 10) в процессе литературного развития в сознании учащегося формируется ценностно-смысловое отношение к искусству и жизни, к собственной личности и актуализируется духовно-нравственный поиск.
Анализ понятия «литературная компетентность»
начнем с определения компетентности, наиболее часто понимаемой как совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [19]. Компетентность содержит в себе «не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивацин-ную, этическую, социальную и поведенческую» [20, с. 14]. В проекте стандартов второго поколения компетентность определяется как «качество действий индивида, проявляющееся в адекватном и эффективном решении некоторого класса социокультурно значимых задач относительно ненормированного (проблемного) характера. Компетентность не сводима к обобщенному способу действия и не может быть сформирована как навык или умение: она формируется в результате личного опыта действия как индивидуализированная способность. Компетентность представлена в культуре в виде прецедентов, т.е. реальных персонализи персонализированных образцов компетентного действия» [21, с. 6]. В настоящее время компетентность (компетенция) рассматривается как новая единица измерения качества образования. В основе компетентностного подхода лежит культура самосозидания личности.
Обращение к понятию «литературная компетентность» показало, что в большинстве случаев данное словосочетание употребляется не как термин, а как некое качество личности, связанное с профессиональными качествами в сфере литературы. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что само слово «компетентность» изначально употреблялось как стилистически нейтральное и лишь в последние годы в связи с доминирующим компетентностным подходом в образовании стало осмысливаться на уровне терминологическом.
Еще в проекте образовательного стандарта основного общего образования по литературе 2002 г. [22] говорилось о том, что результатом достижения целей литературного образования является овладение учащимися основами компетентности в литературной сфере. По мнению разработчиков проекта стандартов первого поколения, компетентность в литературной сфере представляет собою совокупность общекультурной, ценностно-мировоззренческой, читатель-
ской и речевой компетентностей [22]. С нашей точки зрения, в данной совокупности компетенций есть некие противоречия следующего характера: 1) выделенные компетентности механически разрывают этапы творческой деятельности читателя: восприятие - анализ - интерпретация; 2) в выделении общекультурной литературной компетентности и читательской компетентности, поскольку в данном контексте эти компетентности не могут существовать автономно: без чтения литературных текстов не может быть осведомленности в сфере литературы и понимания роли литературы в культуре; в противном случае это может происходить только к системе сообщающего обучения, то есть восприниматься как готовое знание, а это противоречит педагогическим основам компе-тентностного подхода. Плоды такой псевдокультурной читательской компетентности мы можем наблюдать в тестовой диагностике, когда учащиеся «правильно» говорят о том, чего не читали, или читали, но не осмысляли; 3) содержательное наполнение формулировки «читательская компетентность», с нашей точки зрения, нуждается в корректировке; 4) «способность к написанию сочинений разных типов и литературных творческих работ различных жанров», выделенная как одна из составляющих речевой компетентности, с нашей точки зрения, должна рассматриваться в контексте интерпретационной деятельности читателя-школьника, в основе которой лежит не развитие речи, а, прежде всего, развитие интерпретационных умений читателя. И здесь мы опять сталкиваемся с фактом методически и психологически некорректного понимания роли творческих работ в литературном развитии, которую на протяжении почти двух веков видели исключительно в развитии речи учащихся. Анализируя предлагаемое наполнение литературной компетентности мы в то же время понимаем, что разложение столь сложного целого на отдельные части не дает в результате целого, его многослойный состав не укладывается в выделенные компетентности, упрощает само содержание понятия. Самым сложным компонентом, безусловно, является ценностно-мировоззренческая компетентность, не поддающаяся привычной диагностике.
Анализ программ, рекомендованных Министерством науки и образования РФ, показал, что на уровне терминологии компетентностный подход на сегодняшний день не нашел широкого применения в литературном образовании. Одной из немногих в этом отношении является программа под редакцией Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой [6]. При этом компоненты литературной компетентности, выделенные авторами, с нашей точки зрения, не совсем удачны.
Поскольку компетентностный подход пришел к нам из зарубежного педагогического опыта, вполне закономерным, с одной стороны, является тот факт, что и понятие литературная компетентность впервые было рассмотрено зарубежными учеными. В теории Н. Хомского, где впервые рассматривается понятие компетенции, сочетание «литературная компетенция» является аналогом языковой компетенции.
Анализ отдельных зарубежных источников по проблеме показал, что ввиду отсутствия специальной науки за рубежом, данная проблема рассматривалась в аспекте читательской деятельности, а не как проблема специального литературного развития читателя-школьника. Особый вклад за рубежом в разработку понятия литературная компетентность внес шведский ученый О. Торелль, который на протяжении многих лет занимался исследованием русской школьной культуры, участвовал в международных проектах по оценке качества чтения. О. Торелль рассматривает литературную компетентность как «поле напряжения» между тремя полюсами: конституционной компетентностью, перформативной компетентностью и литературно-трансферной компетентностью [23, p. 206-219].
Под конституционной компетентностью ученый имеет в виду врожденную способность человека к созданию художественных миров. Торелль размышляет: «уже по мнению Аристотеля, человек по природе-создатель фикций и отличается от всех других разновидностей мира именно способностью создавать фиктивный мир рядом с настоящим <. >
Благодаря этой способности человек в состоянии в любой момент отстраниться от мира и подражанием действительности показать всем, принадлежащим человеческой породе, как мы в этом мире живем вместе. Это, конечно, самая важная сторона литературной компетентности» (подчеркнуто нами, Е.Я.) [23, р. 206-219]. Перформативная компетентность рассматривается ученым как результат школьного образования в сфере литературы (на уровне анализа художественного произведения и выявления его роли в культуре). Называя перформативную компетентность важной, О. Торелль подчеркивает, что она нуждается в противовесе-умении соотнести литературные факты с собственной жизнью и наоборот. Эту способность он определяет как литературнотрансферную компетентность, которая может обеспечивать смысл текста и чрезвычайно необходима для «равновесия треугольника» [23, р. 206-219], то есть для настоящей литературной компетентности (!). При этом Торелль подчеркивает, что «самое главное, однако, это умение понимать текст как высказывание и отражение другого: в тексте высказывается «ты», без которого «я» - и вообще действительность - не понимается (по М. Бахтину)» [23, р. 211]. Взаимосвязь названных компетентностей О. Торелль представил схематически в виде треугольника (рис.1).
Рис. 1.
Конституционная компетентность
Перформативная Литературно-трансферная компетентность компетентность
Обратим внимание на то, что взаимоотношения между компетентностями шведский ученый определяет как «поле напряжения». Полагаем, что тем самым Торелль а) подчеркивает несводимость литературной компетентности к простой сумме входящих в нее компетентностей; б) обозначает некий новый, присущий субъекту, продукт интерпретационной деятельности, который рождается в результате их взаимодействия.
При отсутствии какой-либо компетентности, по мнению ученого, наступают блокировки, что обусловливает разные однонаправленные стратегии интерпретации, и тогда треугольник теряет равновесие. Анализируя результаты шведско-русско-финского проекта «Литературная компетентность как продукт школьной культуры» (1997-2000 гг.), О. Торелль пришел к выводу о том, что разные «школьные культуры» развивают разные стороны литературной компетентности [23, р. 206-219]. При этом, в случаях «блокировки» русские читатели в большей степени подвержены перформативному блокированию, финские и шведские - литературно-трансферному.
В контексте данной темы считаем уместным привести также факт, на который обратила внимания И.И. Тихомирова, размышляя над выступлениями зарубежных и российских специалистов на Международном семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности» (2006 г.): «Если культура чтения на Западе строится на мыслительной деятельности читателя и на тренировке его ума, то исконно русская модель прибавляет к этому и ставит в центр духовнонравственный аспект <...> западная и российская модель культуры чтения не противоречат, а взаимно обогащают друга друга» [24, с. 20].
Подводя итоги шведско-русско-финского проекта «Литературная компетентность как продукт школьной культуры», О. Торелль пишет: «Один вывод ясен: если «литературное»-то есть фиктивное - отношение к жизни и действительности является существенным компонентом в составе человеческого характера, школа должна серьезна заниматься литературным образованием. Этим и занимается русская школа, между тем как школьные культуры Финляндии и Швеции не уделяют особенного внимания этой задаче. Самым очевидным следствием такого отсутствия интереса является неумение шведских и финских студентов самостоятельно читать незнакомые литературные тексты. Но еще большую опасность можно видеть в том, что теряется важнейшая гуманитарная перспектива в школьной культуре» [23, р. 213].
Сопоставление понятий литературное развитие и литературная компетентность начнем с их принципиального формально-содержательного различия: понятие развитие
означает процесс, результат которого сопоставляется с заданной целью; компетентность же есть результат овладения компетенциями, качество, не равное сумме компетенций. Несмотря на то, что термин «литературное развитие» возник в эпоху знаниевой парадигмы, его методическое наполнение и обоснование далеко выходило за рамки такого подхода.
Первое. К научной разработке понятия литературное развитие русская методическая школа подошла очень обстоятельно, поставив три важнейших вопроса и ответив на них: что мы развиваем (какие способности), как это происходит, какова последовательность развития (этапы развития чита-теля-школьника) и как мы это можем проверить (критерии литературного развития). Такой обстоятельный подход обусловлен высоким статусом учебного предмета литература в русской школе, и закреплен в Государственном образовательном стандарте 2004 года.
Второе. Изначально неравнозначные по смыслу термины литературное развитие и литературная компетентность, указывают на тот факт, что сопоставлению в данном случае, в первую очередь, подлежат цели школьного литературного образования, критерии литературного развития и литературная компетентность. Отразим это сопоставление в таблице 1. В свете изложенного попробуем провести некую параллель соответствия критериев (по В.Г. Маранцману) выделенным компетентностям в составе литературной компетентности (по О. Тореллю). Отсутствие компонентов обозначим прочерком, курсивом обозначим те компоненты литературной компетентности, которые в зарубежной практике не подлежат специальному формированию (или почти не подлежат). При этом будем помнить о разном статусе учебного предмета «литература» в отечественном образовании и за рубежом.
Данное сопоставление позволяет сделать следующие выводы:
1. Выделенные критерии литературного развития могут быть сопоставлены с выделенными компонентами литературной компетентности; 2. Неадекватность научных категорий развитие и компетентность и разный уровень исследованно-сти понятий литературное развитие и литературная компетентность применительно к школьному литературному образования свидетельствуют о невозможности механической подмены первого понятия - вторым; при этом обе категории обнаруживают общее методическое поле; 3. В обеих системах приоритетная роль принадлежит развитию эмоций и воображения, то, что О. Торелль называет «конституционной компетентностью»; 4. Различия проявляются в следующем: 4.1. Критерий начитанности школьника присутствует только в русской модели, что отражает (пока еще!) высокий статус чтения художественной литературы в отечественном образовании; 4.2. В западной модели в наибольшей степени уделяется внимание формированию литературно-трансферной компетентности, что подтверждается результатами международных исследований по качеству чтения;
Таблица 1
№ Критерии литературного развития (По В.Г. Маранцману) Литературная компетентность (по О. Тореллю)
1 Начитанность и направленность чтения
2 Умение выделять в тексте проблемы и активно оценивать их, актуализируя жизненный опыт Литературно- трансферная компетентность
3 Освоение теоретиколитературных понятий и умение их применять при анализе Перформативная компетентность
4 Уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоции, воображение, мышление (репродукция, анализ, концепция) память. Конституционная компетентность
5 Умения, связанные с анализом художественного произведения. Перформативная компетентность
6 Способности и умения, связанные с литературнотворческой деятельностью. Конституционная компетентность
4.3. В наименьшей степени в западной модели уделяется развитию конституционной и перформативной компетентности, что может быть объяснено как отсутствием внимания к развитию перцептивных качеств читателя и, в особенности, развитию эмоциональной сферы личности, и отсутствием целостной системы школьного литературного образования. 5. С нашей точки зрения, выделенные О. Тореллем компетентности могут быть сопоставлены с этапами читательской коммуникации: восприятие (конституционная компетентность) -анализ (перформативная компетентность) - интерпретация (литературно-трансферная компетентность). Как отсутствие одной из компетентностей ведет к утрате равновесия треугольника, так и неразвитость перцептивных, или аналитических и интерпретационных умений читателя нарушает процесс художественной коммуникации. Перефразируя О. Торел-ля заметим, что отечественная методическая наука всегда стремилась достичь равновесия треугольника: гармонизации разных сфер восприятия читателя-школьника; овладению им искусством анализа художественного текста и созданию творческого продукта с опорой на впечатления искусства и жизни в процессе самостоятельной интерпретационной деятельности.
Сопоставим цели литературного образования, которые задают конкретный результат деятельности, и результат литературной компетентности. Под результатом образования в официальных документах понимается «проявления культурного прогрессирования индивида, имеющие социокультурную значимость» [21, с. 6].
Мы видим, что общим ядром цели литературного развития и литературной компетентности является результат установки на другого: на художественное произведение, автора, другую культуру. И это общее является принципиально важным, поскольку отражает неразрывную взаимосвязь эстетического и этического в процессе деятельности читателя-школьника.
Вторым важным компонентом цели российского литературного образования является установка на развитие субъекта деятельности - читателя: его самопознание и самосовершенствование, что обусловлено духовной традицией культуры -поиску истины, красоты, смысла жизни, стремление к самосовершенствованию.
В контексте наших размышлений, отраженных в данной статье, мы полагаем, что у западного школьника в большей степени развита читательская компетентность, у русского -литературная. Данный факт может быть объяснен как мен-
тальными различиями, разными социально-историческими условиями, разными традициями в образовании, так и тем, что читательская компетентность в сфере нехудожественных текстов (узкое понимание термина) является частью информационной компетентности, которая в нашем обществе в силу объективных причин была развита слабо.
Таблица 2
Цель литературного образования Результат литературной компетентности («продукт школьной культуры»)
По стандарту: образовательная: освоение технологий работы с художественным текстом-от чтения до интерпретации; воспитательная: воспитание духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности в современном мире; формирование гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры (выделено жирным курсивом нами) [25]. Гармоничное соотношение развитых компетентностей: конституционной, перформативной и литературнотрансферной, которыми должен обладать учащийся. Ядро литературной компетентности составляет читательская позиция к художественному тексту как встрече с другим.
По В.Г. Маранцману: интеллектуальное освоение и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми [11].
Проведенный сопоставительный анализ понятий литературное развитие и литературная компетентность помогает нам по-новому взглянуть на опыт отечественного литературного образования, понять проблемный характер введения новой терминологии. При переходе на компетентностную образовательную парадигму в сфере литературного образования необходимо обратить внимание на следующее: 1) в существующей отечественной научной трактовке понятия читательское развитие и литературное развитие гораздо в большей степени отражают личностно-деятельностный характер чтения, чем термины читательская компетентность и литературная компетентность, которые в отечественной науке и практической деятельности нередко становятся синонимами информационной компетентности в сфере литературы, что, к сожалению, находит воплощение в диагностике ЕГЭ. Данная ситуация, с нашей точки зрения, объясняется неразработанностью в отечественной науке компетентностного подхода к литературному образованию, ключевым концептом которого является понятие «литературное развитие»; 2) понятие компетентность, как и понятие личности в психологии, - всегда больше суммы составляющих ее элементов; и в связи с этим отметим, что термин «развитие» в отечественной науке отражает как процесс, так и результат целенаправленной деятельности, выраженный определенными количественными и качественными изменениями в составе личности и указывает на непрерывность деятельности - на дальнейшее саморазвитие личности; термин «компетентность» в большей степени выражает определенное сформировавшееся качество действий, результат целенаправленного развития. Этот факт необходимо учитывать при определении понятия «литературная компетентность»; 3) личностно-деятельностный характер понятий «компетентность» и «литературное развитие» позволяют выявить общее поле сопряжения европейского компетентност-ного подхода и лучших традиций отечественного школьного литературного образования; 4) критерии литературного развития, выделенные В.Г. Маранцманом, могут выступать опорой при определении содержательного наполнения понятия
литературная компетентность; 5) независимо от принятия новой научной терминологии, которая может отражать разные научные подходы, мы обязаны сохранить высокий статус литературы как учебного предмета в российской школе. Полагаем также, что нашим зарубежным коллегам есть чему поучиться у российской методической науки, которая за два столетия накопила огромный опыт в области литературного развития читателя-школьника.
В преддверии принятия образовательных стандартов второго поколения выразим мнение о том, что, по нашему глубокому убеждению, литературное образование должно
войти в фундаментальное ядро образования, а литературная компетентность иметь статус ключевой субкомпетенции в составе читательской компетентности, которая в рамках семи-ологического подхода может интерпретироваться предельно широко - как чтение вербальных и невербальных текстов культуры. В этом нам видится один из путей решения проблемы гармонизации отношений между активно развивающимися процессами глобализации и технологизации образования и настоятельной потребностью его гуманизации, которая поможет нам не потерять смысл культурного текста и человека.
Библиографический список
1. Национальная программа поддержки и развития чтения // http://www.fapmc.ru/news/info/item2003.html.
2. Орлова, Э.А. Рекомендации по повышению уровня развития читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения: пособие для работников образовательных учреждений / Э.А. Орлова. - М., 2008.
3. Бородина, В.А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты: автореф. дисс................... д-ра пед. наук: Санкт-
Петербургский государственный университет культуры и искусств. - СПб., 2007.
4. Нарратология. Словарная статья // http://www.i- ru/biblio/forsp.aspx? Русский гуманитарный интернет-университет.
5. Сметанникова, Н.Н. Чтение и грамотность. Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения / Н.Н. Сме-танникова // Как разорвать замкнутый круг: поддержка и развитие чтения: проблемы и возможности: научно-практический сборник / сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова. - М.: МЦБС, 2007.
6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа по литературе 5-11 классы // http://www.uroki.net/docrus/docrus10.htm.
7. Бирюкова, Л.Г. Чтение глазами участников первой конференции, посвященной читательской культуре в XXI веке / Л.Г. Бирюкова, О.А. Борисова: Русская ассоциация чтения // http://www.rusreadorg.ru/issues/hl/hl3-06.htm.
8. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. - М.: Педагогика, 1976.
9. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие старших школьников в процессе обучения (теоретические вопросы): автореф. дис. ... д-ра пед. наук: МПГИ.-М., 1974.
10. Методика преподавания литературы: в 2 ч. / под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. - М.: Просвещение; Владос, 1995. - Ч.1.; Ч.2.
11. Цели и структура курса литературы в школе: Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-9 классы / под ред. В.Г. Маранцмана. - М.: Просвещение, 2005.
12. Беньковская, Т.Е. Научные школы и направления в методике преподавания литературы в XX веке: дисс. ... д-ра пед. наук: РГПУ им. А. И. Герцена. - СПб., 2007.
13. Рыжкова, Т.В. Литературное развитие младших школьников: уч. пособие / Т.В. Рыжкова. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.
14. Воюшина, М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников / М.П. Воюшина. - СПб., 2007.
15. Сосновская, И.В. Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведени : дисс. -ра пед. наук: МПГИ. - М., 2005.
16. Сосновская, И.В. Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: МПГИ. - М., 2005.
17. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология. - Пермь, 1974.
18. Ядровская, Е.Р. Творческие работы по литературе в 5-7 классах как диалог с искусством и самим собой: дисс. канд. пед. наук: РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб., 2000.
19. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля // http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
20. Стратегии модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Макет. Вариант № 4., - М., 2008 //
http://www.eurekanet.ru/ewww/info.
22. Образовательный стандарт основного общего образования по литературе. Проект 2002 // http://www.schlib.ru/index.php?articles.
23. Hur gor man en litteraturlasare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland / red. Orjan Torell; co-authors: Stig Backman, Olga Gontjarova, Monica von Bonsdorff. - Harnosand, 2002.
24. Тихомирова, И.И. Программа Чтение: приоритетный проект в области культуры или повышение уровня грамотности? / И.И. Тихомирова // Библиотечное дело. - 2006. - № 10.
25. Государственный образовательный стандарт по литературе.-М., 2004. http//www.ed. gov.ru. - сайт Министерства образования и науки РФ.
Статья поступила в редакцию 23. 07.09
УДК 378: 316.613 (470.47)
Э.В. Эрдниева, соискатель КалмГУ, г. Элиста, Республика Калмыкия, E-mail: ervena_21@rambler.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ (В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ С ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ)
В работе автор раскрывает сущность коммуникативной компетенции будущих специалистов гуманитарного профиля, определяет ее состав, критерии и уровни, а также показывает процесс формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов гуманитарного профиля в условиях образования с этнокультурной направленностью.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, критерии, уровни, процесс формирования, условия формирования, этнокультурная направленность.
В настоящее время в системе образования на смену тра- щи рефлексии. По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова,
диционному «знаниевому» подходу приходит компетентност- «интеграция в содержании образования понятий, способов
ный подход, предполагающий владение живым знанием, т.е. человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта
знанием практическим, воссозданным внутри себя при помо- проявления собственной позиции осуществляется в процессе
