CC BY
0можно спросит ребят, знакомы ли они с произведением A.C. Пушкина «Капитанская дочка» и что они помнят о событиях, которые там описываются. Это позволит учащимся получить первичное представление о теме и связать исторические процессы со своими личными эмоциональными переживаниями. В конце занятия целесообразно попросить ребят на небольшом листке бумаги осветить наиболее важные аспекты изученной темы, что позволит учителю определить, правильно ли учащиеся идентифицируют ключевые понятия и вычленяют главное. Отметим, что в настоящее время популярными являются нетрадиционные формы контроля, среди которых можно выделить ребусы, кроссворды, головоломки, шарады и викторины [5, С. 132-133]. Внедрение нетрадиционных форм наряду с традиционными методами и приёмами контроля знаний, умений, навыков значительно повышает уровень владения этими знаниями, поскольку даёт школьнику мотивацию обучения, прививает интерес к предмету [6, С. 18].
Выводы. В заключение стоит сказать, что этап проверки знаний является неотъемлемой частью процесса обучения и одним из важнейших условий его эффективности. Систематическое, всесторонне использование различных форм, методов и приемов контроля знаний способствует повышению заинтересованности школьников в изучении истории, формирует у них навыки логического и критического мышления, а также помогает учителю провести диагностику и определить стратегию дальнейшей работы, который опираясь на полученные результаты может при необходимости менять или модифицировать используемые методы подачи нового материала для повышения степени его усвоения.
Аннотация. В статье рассматриваются основные методы и приемы проверки знаний на уроках истории в школе. Выделяются цели и задачи проверки знаний и умений учащихся на уроках истории в современной школе. Приводятся примеры использования данных методов и приемов на уроках истории, выделяются их специфические особенности.
Ключевые слова: метод и прием обучения, диагностика, контроль, урок истории, школа.
Annotation. The article discusses the main methods and techniques of testing knowledge in history lessons at school. The goals and objectives of testing the knowledge and skills of students in history lessons in a modern school are highlighted. Examples of the use of these methods and techniques in history lessons are given, and their specific features are highlighted.
Keywords: method and method of teaching, diagnosis, control, history lesson, school.
Литература:
1. Егорова Л.Н. Модель дифференцированного контроля знаний учащихся // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 1.С. 45-48.
2. Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2007. — 80 с.
3. Аванесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 136 с.
4. Вергелес К.П., Капуза A.B., Тюменева Ю.А. Различительная способность концептуальных карт для оценки уровня компетенции. Пилотное исследование // Вопросы образования. 2017. № 4. С. 150-170.
5. Кульневич С., Лакоценина Т. Нетрадиционные уроки в средней школе. - Воронеж: Учитель, 2004 - 168 с.
6. Муравьев Е.М., Симоненко В.Д. Общие основы методики преподавания истории. - Брянск: Издательство БГПУ им. акад. П.Г. Петровского, НМЦ «Технология», 2000 -235 с.
УДК 376.4
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗИР С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РУССКИХ СКАЗОК
кандидат педагогических наук, доцент Соколова Анжела Владимировна Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательногоучреждения высшего образования «Российский государственный профессионалъно-педагогическийуниверситет» (г. Нижний Тагил);
студентка Семенюк Елена Андреевна Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательногоучреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогическийуниверситет» (г. Нижний Тагил)
Постановка проблемы. В настоящее время все больше отмечается рост детей, имеющих проблемы в развитии. Нередко эти проблемы возникают в области речевой деятельности в целом, а в частности развития словаря у старших дошкольников с задержкой психического развития. Особенно недостатки развития словаря очевидны среди детей, имеющих задержку психического развития.
Изложение основного материала исследования. Сухаревой Г.Е. был предложен термин «задержка психического развития» (или ЗПР). Изучаемый феномен характеризуется замедленным темпом психического развития, незрелостью личности, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [7, С. 26].
Дети данной категории по всем показателям психосоциального развития качественно отличаются от детей с другими дизонтогенетическими нарушениями, с одной стороны, и от своих сверстников с «нормальным» развитием, с другой и по уровню психического развития занимают положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.
Формирование речи в дошкольном возрасте - это сложный и многогранный процесс, связанный с развитием всех психических процессов, включая речь. Так как при отсутствии речевого общения, которое происходит в социальной сфере, человек не может стать полноценной личностью. Богатство лексической стороны речи гарантирует богатство общения, а отсутствие словарного запаса затрудняет свободное общение ребенка. У современных дошкольников часто прослеживается бедность словарного запаса, аграмматическая речь, неточность изложения и употребления слов, неспособность употреблять слова в речи в соответствии с их лексической ценностью. Это происходит под влиянием улицы, средств массовой информации
(телевидение, радио), которые зачастую наполнены бессмысленной и неграмотной информацией, которую дети слушают свободно [4, С. 17].
В отечественной методике развития речи, задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах В.В. Гербовой, В.Н. Зимониной, В.И. Логиновой, Л.И. Пушниной, Е.И. Тихеевой и др. Эти исследователи выявили необходимость проведения специально организованной деятельности, направленной на расширение, уточнение и совершенствование словарного запаса, эту работу они рекомендовали как на занятиях, так и в свободное время.
В работах Т.Е. Филичевой, H.A. Чевелевой, Г.В. Чиркиной предложены методические рекомендации педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития. Эти рекомендации отражают формы, методы, содержание и особенности словарной работы с детьми данной категории. Т.Е. Филичева отмечала, что в работе с детьми задержкой психического развития «основной задачей словарной работы является дополнение имеющегося словаря и его обогащения. Дети должны непросто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться».
А.И. Сорокина, В.И. Радин, А.К. Бондаренко, В.И. Селеверстов в основу коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития по развитию словаря предлагают использовать дидактические игры и упражнения, так как они расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства и различия и т.д. [6, С. 294].
Словарь - единственный компонент речевого формирования ребенка. Вопросы о состоянии активной и пассивной лексики в условиях общего недоразвития речи и методике ее формирования и коррекции имеют большое значение в логопедии. Важно понимать, что замедление речевого развития, упущенное и не исправленное в дошкольном возрасте, не может быть компенсировано в будущем.
Развитие словаря - это долгий процесс количественного накопления слов, освоение их значения, информированное умение использовать их в конкретных условиях общения.
Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не использует в речи [2, С. 382].
Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и использует (более или менее часто).
В арсенале пассивного словаря слов значительно больше, так как человек воспринимает и запоминает услышанные слова, о значении которых догадывается, происходит речевая связка предложения, тогда как активный словарь используется в точном понимании применяемых слов.
Большой словарный запас, и культура речи определяет активный словарь, в который входит общая употребляемая лексика, в которой ребенок ежедневно сталкивается в быту и в повседневном общении.
Чем раньше, больше и правильнее ребенок начинает разговаривать, овладевает речевыми звуками, тем свободнее общается, легко и правильно выстраивает предложения. К 5-6 годам словарный запас, и произношение ребенка становится правильным, постоянно пополняясь усвоенными новыми словами.
В настоящее время в связи с реформированием специального образования возникает необходимость индивидуально - целенаправленного подхода в процессе образования дошкольников с задержкой психического развития, поэтому одним из эффективных средств в этом направлении являются сказки.
Особенность сказки состоит в том, что развитие личности дошкольника происходит в гармонии согласованности с успешным овладением грамотной и связной речью.
Сказки имеют большое значение для умственного и речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Через знакомство с героями русских сказок (вымышленные персонажи или реальные вещи, предметы, объекты и т.д.), ребенок упражняется в решении многих интеллектуальных задач, учится рассуждать, мыслить логически и обосновывать свои действия, тем самым развивает свою речь. Детям постоянно приходится устанавливать причинно - следственные связи, доказывать и опровергать. Благодаря познавательным сказкам речь дошкольника приобретает новые качественные особенности. Исследования В.В. Гербовой, Т.Н. Дороновой, Е.В. Сербина показали, что наряду с быстрым ростом словаря идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка [5, С. 216].
Важное место в системе средств развития словаря детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отводится русским сказкам, которые активизирует, и пополняют детский словарь, воспитывают точность речи, чутье слова, его оттенков, приучает чувствовать и понимать силу и красоту образных выражений.
Применение сказок как средство обучения, развития и коррекции рассматривались многими исследователями, например, Э. Берном, И.В. Вачковым, Э. Гарднером, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, М.Б. Киселевой, Э. Фроммом и др.
Сказка в своем широком значении - это вид прозаического или стихотворного повествования, в основе которого лежат события вымышленного характера, где основными персонажами являются животные, фантастические (волшебные герои), дети и старики [1, С. 211].
Сказочные тексты расширяют словарный запас, помогают правильно строить диалоги, развивают связную и логическую речь, обогащают его образность, эмоциональность. С помощью сказок широко используются видовые и родовые понятия, активизируется словарь детей с помощью игрушек, иллюстраций.
Сказка выполняет важные речевые и коммуникативные функции:
— лексико-образную, поскольку формирует языковую культуру личности;
— активизирует и развивает внутреннюю слухоречевую память ребенка;
— при пересказе, драматизации - становление речевой культуры;
— развиваются основные языковые функции - экспрессивная (вербально-образный компонент речи) и коммуникативная (способность к общению, пониманию, диалогу);
— развивающе-терапевтическую, поскольку имеет психотерапевтический эффект (очищение души, умиротворение, снятие стресса).
Русские сказки, сопровождая ребенка с первых лет жизни, открывает и объясняет ему жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений; активизирует и уточняет словарь; способствует развитию образной речи, обогащает речь детей эмоционально - экспрессивной лексикой; развивает мышление и воображение ребенка. Расширяя знания об окружающем мире, сказка влияет на личность дошкольника, развивает способность тонко чувствовать форму и ритм одного языка.
Следовательно, русские сказки выступают важным средством развития речи и обогащения словаря ребенка. Сказка содержит образцы литературной речи, знакомят ребенка со всем, что его окружает, воспитывают уважение и любовь к родному языку, развивают мышление и воображение ребенка, обогащают его эмоции [3, С. 31.
Русские сказки состоят из небольших эпизодов - частей, связанных между собой и поэтому выделяют некую структуру сказки:
1) Присказка — цель - подготовить слушателей к восприятию сказки, настроить их. Она существует сама по себе: не связана с содержанием произведения (чаще всего встречается перед волшебной сказкой);
2) Зачин — начало сказочного действия, обязательный элемент сказки. Подчеркивает необычность, неопределенность того мира, где происходит действие сказки, определяет место действия и время действия, называет героев сказки;
3) Основная часть сказки — три ступени построения сюжета: подготовительная цепь действий, центральное действие и развязка.
4) Исход или концовка — заключительная часть сказки. Подводят итоги сказочного действия.
Анализ исследования влияния сказки на развитие ребенка выделяет несколько классификаций:
1. Механизмидентификации.
При восприятии текста ребенок бессознательно проецирует себя в ту атмосферу происходящих событий, на места действующих персонажей преодолевая препятствия, сочувствуя и сопереживая героям.
2. Основание морально-этических норм поведения.
В сказках четко выверены границы и обязанности каждого персонажа качествами, определенными под сложившиеся стереотипы.
Мужчины - сильные, трудолюбивые, смелые.
Женщины - представлены скромными, домовитыми, терпеливыми.
Героям сказок предстоит сделать выбор в пользу добра или зла, оценить, совершаемые поступки, дать оценку происходящему.
3. Решение.
Персонажи сказок принимают решение при прохождении испытаний и не все они приводят к положительному результату. Ребенок проживает ситуацию, находит решение, чем снимает эмоционально-личностную проблему.
4. Получение нового опыта.
Сказка предлагает ребенку разные модели поведения при прослушивании или прочтении сказки. Он выстраивает стиль поведения для решения трудных ситуаций, приобретает необходимые качества противостояния и противоречия. Выход из ситуации зависит от возможностей при использовании различных ресурсов.
5. Катарсис (возвышение, очищение, оздоровление).
Для снятия психоэмоционального напряжения в сказочных сюжетах используют метафоры - слова или выражения, употребляемые в переносном значении: «Руки как золото - золотые руки», «волосы посеребрённые-волосы седые». Именно поэтому метафоры считают скрытым сравнением, в котором отображается как постоянные, так и временные сходства предмета. Чувства, живущие в душе ребенка, проходят сравнение с признаками, не названных предметов, которые не поддаются эмоциональному выражению.
Выводы. Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает его на протяжении всего дошкольного детства и остается с ним на всю жизнь. С нее начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом. Сказка играет особую роль в жизни ребенка, дети обучаются правильному звукопроизношению, выполняют различные игровые задания, способствующие интеллектуальному развитию. Чтение сказок расширяет словарный запас ребенка и помогает развитию речи.
Таким образом, особенность детей с задержкой психического развития заключается в несовершенстве навыков, связанных с использованием речи как средства общения. Это предполагает трудности формирования не только практических навыков общения, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и другие. Процесс развития речи у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если привлечь к современному воспитательному потенциалу общественного дошкольного воспитания традиционные средства воспитательного воздействия русского народа, такие как пословицы, поговорки, социально — бытовые сказки; закрепить знания через специально разработанную систему занятий и упражнений.
Аннотация. В данной статье актуализируется необходимость развития разговорной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития. Кроме того, рассматриваются особенности словарного развития старших дошкольников с задержкой психического развития.
Ключевые слова: словарь детей, развитие словаря детей с ЗПР, русские сказки.
Annotation. The article highlights the need for the development of conversational activity in older preschoolers with mental retardation. In addition, the features of the vocabulary development of older preschoolers with mental retardation are considered.
Keywords: dictionary of children, development of the dictionary of children with ZPR, Russian fairy tales.
Литература:
1. Голубь M.C. Современная сказка как средство развития речи дошкольников и воспитания читательских интересов / М.С. Голубь // Перспективы науки и образования. - 2018. - № 3 (33). - С. 211-216.
2. Гребенщикова Ю.А. Исследование уровня сформированности словарного запаса старших дошкольников с задержкой психического развития/Ю.А.Гребенщикова // В сборнике: Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. -2020. - С. 382-385.
3. Киселева, В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? / В.А. Киселева // Дефектология. -2007. -№ З.-С. 3-13.
4. Лубовский В., Новикова Г., Шалимов В. Принципы диагностики психического дизонтогенеза и клиническая систематика задержки психического развития // Дефектология. 2011. № 5.С. 17-26.
5. НикулинаВ.А. Коррекционная работа по формированию словаря у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / В.А. Никулина // В сборнике: Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. -2018. - С. 216-219.
6. УльенковаУ.В. Дети с задержкой психического развития/У.В.Ульенкова. - М.: Просвещение, 2000.-294 с.
7. Шамарина Е.В. Чернухина Е.Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. 2005. № 4. С. 26-33.
УДК 159.9
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ОСУЖДЕННЫХ ЖЕНЩИН С ПОМОЩЬЮ НАРРАТИВНОЙ ТЕРАПИИ
кандидат психологических наук, доцент Сперанская АлександраВладимировна Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования
Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказания ВИПЭ ФСИНРоссии (г. Вологда)
Постановка проблемы. Главной задачей пенитенциарных психологов является работа с осужденными с целью их последующей успешной ресоциализации в обществе. Каждый специалист по-разному понимает, как должен реализовать данную непростую задачу. Многие психологи склоняются к тому, что необходимо изучить жизненный путь осужденных, чтобы понять, какие факторы лежат в основе совершения ими преступлений с последующим психологическим анализом этих детерминант и определением доступных средств для психотерапии и психологической коррекции. Так, начальник психологической лаборатории ФКУ ИК-9 УФСИН России по Республике Карелия О.Ю. Столбова отмечает, что основными причинами совершения преступлений женщинами являются их зависимый образ жизни, отсутствие материальных благ и неустойчивые нездоровые семейные отношения. Для некоторых из осужденных женщин также характерны алкогольная и наркотическая зависимость, к которой они пришли в результате неудовлетворенных детско-родительских отношений, пагубной привычки супруга (сожителя). При психодиагностике осужденных женщин была выявлена спутанность идентичности, которая становится барьером к конструктивному разрешению базисных психосоциальных кризисов. Поэтому основным аспектом психологического сопровождения осужденных женщин может стать развитие позитивной идентичности «Женщина-Жена-Мать», которая позволит в дальнейшем сформировать у них установку на создание здоровых семейных отношений, развитие родительской функции, повышение значимости семейных ценностей. Семья выступает мощнейшим ресурсом для формирования личности. Именно от семьи зависит жизненный путь каждого ее члена, она является своеобразным маркером успешной социальной адаптации человека.
В качестве инструмента формирования нужной идентичности у осужденных женщин О.Ю. Столбова предлагает использовать нарративный подход. Нарративный подход базируется на идее о том, что жизни людей конструируются в форме историй (нарративов) [3]. Для нарративных терапевтов истории состоят из событий, связанных в последовательности через время в соответствии с сюжетом. У каждого человека есть своя история жизни, эта история создается нами с помощью соединения определённых событий в особой последовательности во временном интервале, и нахождения способов их объяснения или ощущения. Это значение формирует сюжет истории. Мы придаем значение нашему опыту точно так же, как мы живем нашими жизнями. Нарратив - это нить, сплетающая события вместе и формирующая историю. История жизни может быть о нашем прошлом, настоящем и будущем. У человека одномоментно могут присутствовать истории о себе как успешном и неуспешном. События, по мере возникновения, будут интерпретироваться в соответствии со значением (сюжетом), который доминирует в этот момент. Таким образом, ход жизни требует, чтобы мы вовлекались в посредничество между доминирующими и альтернативными историями нашей жизни. Мы всегда договариваемся и интерпретируем наш опыт [2].
Особенность нарративной психотерапии заключается в разделении «человека» от «проблемы», т.е. специалист не беседует с проблемным человеком, а говорит с человеком о его проблеме. Клиент исследует, как проблема влияет на его жизнь, как убеждает его действовать тем или иным образом, каков его опыт и методы противостояния проблеме, как его планы и мечты отличается от планов проблемы на его жизнь [1].
Изложение основного материала исследования. Теоретический анализ заявленной проблемы позволил разработать О.Ю. Столобовой психокорреционную программу, целью которой стало формирование позитивной идентичности личности осужденных женщин посредством нарративной психотерапии. Опробирование программы проведено на базе ФКУ ИК-9 УФСИН России по Республике Карелия. В ней приняли участие 13 осужденных женщин. Психокррекционная программа содержит цикл занятий, состоящих из 10 встреч, направленных на знакомство участников занятий с индивидуальным опытом общения каждого, формирование правопослушного поведения, уважения к правам и свободам каждого человека и с самой себе. По мнению разработчика программы О.Ю. Столбовой, данная программа будет способствовать более успешной адаптации осужденных женщин к новым условиям жизни после освобождения.
Для определения эффективности предложенной программы была проведена первичная и повторная диагностика с помощью методики «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда.
В качестве количественной оценки уровня дифференцированности идентичности может выступать число, отражающее общее количество показателей идентичности, которое использовал человек при самоидентификации. Исследователи указывают, что число используемых показателей колеблется у разных людей чаще всего в диапазоне от 1 до 14. Низкая дифференцируемость (1-3 показателя) идентичности расценивается как кризис идентичности, который может быть вызван личностными особенностями -замкнутостью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями в самоконтроле.
