CC BY
06. Мастюкова Е.М. «Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция, М., Просвещение, 1992, С. 81-84
7. Солнцева Л.И. «Тифлопсихология детства» — М.: Полиграф сервис, 2000
8.Солнцева Л.И., Ермакова В.П. «Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье» Сб. науч. тр. — М., 1979.
9.Солнцева Л.И., Хорош С.М. «Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста», М., 1988, С. 6-77
УДК 376.3
РАЗВИТИЕ АТРИБУТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
магистрант Зяблых Наталья Геннадьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров)
Постановка проблемы. В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта речевое развитие ребенка дошкольного возраста является важнейшей составляющей программы дошкольного образования детей (ФГОС, 2013). [10]. В ФГОС четко обозначены особенности по реализации программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, по осуществлению деятельности, направленной на высокопрофессиональную коррекцию недостатков в психофизическом развитии детей, расставлены приоритеты по обеспечению равных стартовых возможностей в обучении всем детям в образовательных учреждениях. Развитие всех компонентов устной речи (семантического, лексико-грамматического строя речи, произносительной стороны речи, диалогической и монологической форм связной речи) является одним из главных итоговых результатов, интегративных качеств ребенка к концу дошкольного возраста.
Словарь-один из компонентов речевого развития ребенка и овладение словарем является значимым условием умственного развития. Эта тема освещена в трудах видных отечественных педагогов, психологов, методистов, таких как М.М. Алексеева, Л.С. Выготский, В.В. Гербова, А.В. Запорожец, М.М. Конина,
A.Н. Леонтьев, Ю.С. Ляховская, Н.Г. Морозова, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и другие.
Решение данного вопроса имеет первостепенное значение для дошкольников с задержкой психического
развития (ЗПР), численность которых в настоящее время увеличивается (Т.А. Власова, Т.В. Егорова,
B.И. Лубовский, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.Н. Фишман).
Проблема нарушений речи и их коррекции у дошкольников с ЗПР является одной из актуальных проблем логопедии, что обусловлено значительной распространенностью этой формы дизонтогенеза, сложностью и вариативностью отклонений в развитии и связано с потребностями теории и практики коррекционного обучения и воспитания названной категории детей.
Недостаточность мыслительных операций неблагоприятно сказывается на речевом развитии детей с ЗПР, особенно на формирование лексических операций, развитие лексической системности, уточнение словарных значений (Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко) [6, 9, 11].
Многие ученые в своих исследованиях по формированию словаря у детей с ЗПР подчеркивают важность усвоения детьми данной категории именно имени прилагательного, так как это одна из наиболее абстрактных частей речи, а потому наиболее трудная для восприятия (Е.А. Воронина, 2013; С.В. Зорина, 1998; О.В. Иванова, 2003; Е.В. Мальцева, 1989, 1990). Выделение признаков предметов и обозначение их соответствующим словом является тем умением, которое способствует более быстрому развитию всех мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, особенно классификации и обобщения) и появлению понятийного мышления.
На сегодняшний день методика речевого развития, а именно развития атрибутивного словаря дошкольников с данной формой дизонтогенеза, располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе. Но, несмотря на актуальность и значимость этой проблемы, вопрос развития атрибутивного словаря дошкольников с ЗПР на практике оказывается недостаточно разработанным и требует поиска новых и эффективных средств логопедической работы.
Изложение основного материала исследования. Под развитием словаря, по мнению М.М. Алексеевой, необходимо понимать длительный процесс численного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения употреблять их в определенных ситуациях общения. Слово обеспечивает содержание общения. Свободная речь (устная и письменная), прежде всего, основывается на хорошо развитом лексиконе [2].
Атрибутивный словарь - это словарь имен прилагательных. В грамматике атрибутивный -определительный, относящийся к определению, употребляющийся в качестве определения.
Развитие атрибутивного словаря дошкольника непосредственным образом связано с его психическим развитием и во многом зависит и определяется уровнем развития когнитивной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов. Овладение именем прилагательными влечет за собой более быстрое развитие особенно таких мыслительных операций как классификация и обобщение. Проведенный исследователями количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного детьми с данной формой интеллектуальных нарушений свидетельствует об особенностях развития у них психических процессов. Как отмечал К.И. Чуковский, именно через обогащение речи детей, которому способствует увеличение числа прилагательных, наиболее наглядно мы можем судить о психическом созревании детей.
В работах многих авторов подчеркивается то, что детям данной категории свойствененны ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между активным и пассивным словарем, речевая инактивность, затруднительное употребление многих частей речи, особенно прилагательных, трудности в актуализации словаря (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева, И.А. Симонова Л.В. Яссман, и др.).
Сниженный в рамках возрастных норм объем словаря детей с ЗПР обусловлен несформированностью их представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. В словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения достаточно известных дошкольникам предметов, действий и качеств.
Данный факт подтвержден исследованиями С.Г. Шевченко и Е.В. Мальцевой [11, 6].
Своеобразие лексики данных детей проявляется и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой (1990), дети с ЗПР в большинстве своем затрудняются в подборе синонимов, чем антонимов [6]. Вместо синонимов ими называются слова с противоположным значением («радостный» - «печальный»), заменяются синонимы словами с частицей «не» («веселый» - «не веселый»), используются неправильные слова. Детям с ЗПР не проблематично подобрать антонимы к знакомым словам, а подбор антонимов к прилагательным, которые им малознакомы, вызывает у них затруднения.
При анализе развития словаря у детей данной группы Е.С. Слепович были выделены следующие особенности употребления прилагательных детьми данной формой дизонтогенеза [9].
У детей с ЗПР при использовании прилагательных наиболее часто определялся цвет (основные цвета), затем — величина и форма предметов, причем эти слова зачастую употреблялись в широком, недифференцированном значении (например, «большой» вместо «высокий», «толстый» в значении «длинный»). Очень редко употреблялись оценочные прилагательные. Материал, из которого изготовлен предмет, в основном не выделялся или обозначался не прилагательным, а существительным с предлогом («шапка из материала»). Дети с ЗПР не пытались брать предмет в руки, не стремились его осмотреть и внимательно обследовать. При описании дети с ЗПР все признаки и качества как бы приписывали одному предмету («ручка большая, маленькая», «дом из кирпичиков, деревянный»).
Данные результаты исследования позволили отметить ошибки в использовании прилагательных у детей с задержкой психического развития:
1. Недифференцированное определение качеств предметов. Выделив качество предмета, дети затрудняются в обозначении его соответствующим словом. Например, серая шапка названа «черной», толстая веревка — «широкой».
2. Ошибки, вызванные ориентацией детей не столько на наиболее ярко выраженные качества предмета, сколько на менее выделяющиеся. При описании предмета ребенок не соподчиняет эти качества. Так, серые брюки с коричневым ремнем и белой пряжкой описываются следующим образом: «брюки коричневые, черные, белые».
Развитие восприятия опережает овладение словарем, поэтому работа над развитием познавательной и речевой деятельности должна вестись в тесной взаимосвязи.
В целом, изучение специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что у детей с ЗПР отмечается недостаточное развитие лексической стороны речи. Особенности атрибутивного словаря детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. У детей данной группы нарушениям речи сопутствует сенсорное недоразвитие (недостаточность переработки сенсорной информации) и нарушение полимодального восприятия [7].
Целью нашего исследования является изучение уровня развития атрибутивного словаря у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и разработка системы логопедической работы по развитию атрибутивного словаря у детей данной группы средствами сенсорной интеграции.
Выявление уровня развития атрибутивного словаря у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста осуществлялось с применением модифицированного диагностического комплекса, в основе которого нами были использованы методики Е.Ф. Архиповой, Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, И.Д. Коненковой.
Были разработаны критерии, определена бально-уровневая система оценки речевой продукции детей, представляющая собой количественную и качественную характеристику ответов дошкольников по 5 уровням. Данный модифицированный диагностический комплекс состоит из 5 блоков, включающих исследование пассивного и активного словаря, семантической структуры слова и лексической системности, словообразования и сформированности грамматического строя речи.
Анализ результатов проведенного обследования определил у всех детей с ЗПР уровень развития словаря прилагательных - ниже среднего (44%), выявил недостатки развития атрибутивного словаря, подтвердил утверждение о системной задержке в формировании речевых функций детей с данной формой дизонтогенеза.
Данный факт свидетельствует о необходимости включения детей с ЗПР в специально организованную и систематическую логопедическую работу, которая должна строиться с учетом качественного своеобразия их познавательной и речевой деятельности и с использованием эффективных средств.
Одним из эффективных средств логопедической деятельности по развитию атрибутивного словаря, на на ш взгляд, можно считать сенсорную интеграцию (основоположник учения - Э.Дж. Айрес, У. Кислинг, М. Монтессори, М. Лынская) [1].
Цель применения средств сенсорной интеграции в коррекции - научить одновременно обрабатывать информацию, получаемую головным мозгом от разных сенсорных систем: вестибулярной, тактильной, перцептивной с дополнительным включением слуха, зрения, обоняния и вкуса.
Системное нарушение речи, согласно теории сенсорной интеграции, является одним из проявлений нарушения сенсорной обработки и интеграции поступающей информации. Отечественные психологи и педагоги (Е.И. Тихеева, Н.П. Сакулина, А.В. Запорожец, А.П. Усова, и др.) писали о том, что развитие ощущений и восприятия, формирование сенсорного опыта ребенка является важнейшей базой для формирования высших психических функций и познавательных процессов. По замечанию Л.С. Выготского, «развитие восприятия различной модальности создаёт ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь» [3, с. 112].
Исследованиями когнитивной лингвистики доказан сегодня факт того, что каждый предмет, объект, явление или понятие формируется вначале в виде чувственного образа, и лишь затем, в процессе овладения речью, ему присваивается вербальное обозначение. Для того, чтобы чувственный опыт сформировался, необходима интеграция всех воздействующих на ребенка сенсорных стимулов [4].
Огромная роль в становлении речи отводится сенсомоторному взаимодействию, которое служит фундаментом когнитивных функций, в том числе речи [8].
Построение единого целостного образа основано на различных перцептивных действиях (основных структурных единицах процесса восприятия) ребенка в процессе занятия, использовании дополнительных перцепций (запаха, вкуса, температурных и барических ощущений), что обеспечивает эмоциональный отклик у детей, наполняет занятие эмоциональной экспрессией, обогащает представления о предмете и явлении, делает их более точными и полными [5]. Например, в процессе развития обоняния и вкуса создается благоприятное условие для усвоения антонимических качественных прилагательных: острый - кислый -сладкий - соленый - горький и т.д.
Следует отметить, что ряд авторов указывают на взаимосвязь стимуляции мозговых обонятельных и осязательных центров с областями мозга, отвечающими за мотивацию, таким образом, стимуляция обонятельных и вкусовых ощущений повышает мотивацию к обучению [5].
Сенсорное развитие является фундаментом общего умственного и речевого развития ребенка. Восприятие предметов и явлений в окружающем мире - это только начало познания. Все остальные его формы - запоминание, мышление, воображение - строятся на образах восприятия, представляют собой переработанный результат. Не может быть нормальным умственное развитие без полноценного восприятия.
Выводы. Результаты проведенного исследования выявили характерные особенности и низкий уровень развития атрибутивного словаря детей старшего дошкольного возраста, что подтвердило данные теоретических и практических исследований.
Недостаточность атрибутивного словаря зависит от особенностей познавательной деятельности, неточности восприятия, неполноценности анализа и синтеза, ограниченности представлений об окружающем мире. Все это существенно затрудняет общение ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, что влечет за собой сложности при обучении и воспитании.
Сенсорное развитие - это важнейшая часть планомерного развития и воспитания детей, поэтому своевременно проведенная коррекционно-развивающая работа с детьми данной формы интеллектуальных нарушений позволит компенсировать обозначенные нарушения при условии использования средств сенсорной интеграции.
Аннотация. Статья посвящена актуальной и значимой для дошкольного образования для лиц с ОВЗ теме-развитию атрибутивного словаря у детей с задержкой психического развития. Анализируется проблема недостаточности когнитивного аспекта речевой деятельности дошкольников данной группы. В исследовании изучены и описаны основные особенности развития словаря прилагательных детей с ЗПР, определяющие низкий уровень его развития. В работе актуализируется необходимость использования в логопедической работе средств сенсорной интеграции.
Ключевые слова: задержка психического развития, атрибутивный словарь, дошкольники, сенсорная интеграция, дизонтогенез.
Annotation. The article is devoted to the topical and significant topic for preschool education for persons with disabilities - the development of an attributive dictionary in children with mental retardation. The problem of insufficient cognitive aspect of speech activity of preschoolers in this group is analyzed. The study studied and described the main features of the development of the vocabulary of adjectives in children with CRD, which determine the low level of its development. The work actualizes the need to use means of sensory integration in speech therapy work.
Keywords: mental retardation, attributive vocabulary, preschoolers, sensory integration, dysontogenesis.
Литература:
1. Айрес, Э. Джин. Ребенок и сенсорная интеграция: понимание скрытых проблем развития: с практическими рекомендациями для родителей и специалистов [Текст] / Э. Джин Айрес при участии Джеффа Роббинса; [пер. с англ. Ю. Даре]. - Москва: Теревинф, 2019. - 268 с.
2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. завед. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Национальное образование, 2016. - 368 с.
4. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста [Текст] / В.В. Ковалев. - М.: Медицина, 1979. - 608 с.
5. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.
6. Мальцева, Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.В. Мальцева // Дефектология, №6,2000. - С. 3-9.
7. Матросова, Т.А. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед.наук / Т.А. Матросова - Москва, 2006. - 51 с.
8. Серебрякова, Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. заведений / Н.В. Серебрякова, Р.И. Лалаева, С.В. Зорина. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 303 с.
9. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития [Текст]: кн. для учителя / Е.С. Слепович. - Мн.: Нар. асвета, 1989. - 64 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. — М.: Просвещение, 2018. — 53 с.
11. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Владос, 2009. - 136 с.
УДК 159.9
ВЛИЯНИЕ НЕФОРМАЛЬНОГО ЛИДЕРСТВА НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕКТИВА
магистрант Игнатьева Наталья Васильевна «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар);
магистрант Хандусенко Маргарита Алексеевна «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар);
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Лазаренко Лариса Анатольевна «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
Постановка проблемы. В современных условиях развития социально-экономических отношений в российском обществе существенно повышается роль неформальных рычагов воздействия на качество и продуктивность деятельности организаций. В связи с этим в отечественной психологической науке особенно востребованными оказываются знания в области неформального лидерства, как социально-психологического явления.
Изложение основного материала исследования. Традиционно термин «лидер» возник в английском языке примерно в 1300 году, а «лидерство» (leadership) - около 1800 года [1, с. 4].
В современном понимании «лидер - это лицо, способное воздействовать на других в целях интеграции совместной деятельности, направленной на удовлетворение интересов данного сообщества» [3, с. 15].
В «Словаре практического психолога» С.Ю. Головина, термин «лидер» описывается как «член группы за коим все остальные члены группы признают право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, - решения, затрагивающие их интересы и определяющие направления и характер деятельности всей группы» [2, с. 184].
Таким образом, можно выделить два основных направления в понимании сущности лидера.
1. Лидер - это индивид, обладающий качествами, способствующими продуктивности в достижении своих и групповых целей, является образцом для подражания.
2. Лидер - это член группы, за которым закреплено принятие ответственных решения, имеющий авторитет у группы, способный сплачивать и объединять людей, в целях достижения результата.
Проанализировав множество дефиниций понятия, «лидер», можно выделить основные характерные признаки:
- принадлежность к малой группе (класс, команда и т.д.);
- наличие ярко выраженных личностных качеств, признающихся значимыми в группе;
- отражает и выражает интересы, ценности и идеалы группы;
- эффективное и целенаправленное воздействие на группу;
- организация и управление группой;
- действует конструктивно, рационально, добивается результатов;
- мотивирует всех членов группы.
Различают «формальное» и «неформальное» лидерство. Так, формальное лидерство связано с управлением группой с позиции занимаемой должности, подразумевает функциональные отношения. Неформальное лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников.
Неформальный лидер - это человек, который необязательно занимает высокопоставленную должность, но благодаря своим лидерским качествам, необходимым для данного служебного коллектива, играет в нём значимую роль.
С ним пытаются подружиться, часто просят совета. Неформальный лидер не всегда стремится стать руководителем, управлять группой с позиции своей высокопоставленной должности, но, так или иначе, оказывает существенное влияние на коллектив, иногда даже превосходящее влияние самого директора [6, с. 342].
Отличия неформального лидера и руководителя:
- неформальный лидер регулирует межличностные взаимоотношения в коллективе, а руководитель -рабочие;
- неформальный лидер, в отличие от руководителя, обладает властью не из-за своего служебного положения, а благодаря опыту и высоким коммуникативным навыкам;
- авторитет руководителя легче поддерживать. У него всегда есть возможность применить к подчиненным санкции, вызвать их «на ковер». Неформальный лидер удерживает свои позиции благодаря личностным качествам.
Неформальный лидер обладает определённым набором качеств, с помощью которых и возможно эффективное влияние на людей:
- красноречив. Умеет общаться и заводить разговор, налаживать связи. Необщительный человек едва ли может стать лидером;
- самоконтроль и уверенность в себе;
- позитивный настрой. Неформальный лидер даже в самых сложных ситуациях не падает духом. Он не теряет хорошего настроения, которым щедро делится с остальными;
- искренний интерес и отзывчивость. Эмпатия. Неформальный лидер всегда готов помочь, вникнуть в проблемы других;
- харизма и привлекательность. Неформальный лидер обычно даже внешне выделяется из толпы;
- наличие профессиональных умений и навыков. Если возникают затруднения в рабочей деятельности, он всегда может дать толковый совет;
- нестандартное мышление, разносторонние знания, богатый жизненный опыт.
В рамках любой организации лидер выполняет функции менеджера, он использует свои полномочия и посредством данной ему власти реализует следующие функции менеджмента: планирование деятельности, организация, мотивирование персонала и контроль деятельности организации.
В отличие от простого понятия руководителя (менеджера, управленца), понятия лидера неразрывно связано с наличием неких неформальных прав и возможностей влиять на «подчиненных» и не
