CC BY
53
УДК 4(07):378.937:001.8 ББК 81.2-9:74.480.26:73
Тихонова Анастасия Леонидовна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра французского языка и методики обучения французскому языку Челябинский государственный педагогический университет
г.Челябинск Tikhonova Anastasia Leonidovna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor
Department of the French language and French language teaching methodology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk [email protected]
Развитие рефлексивных умений будущих учителей иностранного языка при проектировании цифровых образовательных ресурсов Development of Reflective Skills of Future Teachers of Foreign Languages in the
Instructional Design of Digital Resources
В статье рассматриваются пути развития рефлексии будущих учителей иностранного языка в педагогическом проектировании цифровых образовательных ресурсов иноязычного образования.
The article describes the implementation of reflection for future foreign language teachers in the instructional design of digital resources of foreign language education.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные умения, проектирование, цифровые ресурсы, иноязычное образование, будущий учитель иностранного языка.
Key words: reflection, reflective skills, instructional design, digital resources, language teaching, future foreign language teachers.
Анализ исследований, посвященных применению информационнокомпьютерных технологий в педагогическом образовании, показывает, что они рассматриваются прежде всего как поддержка репродуктивной деятельности будущего учителя: студенты овладевают способами применения готовых электронных ресурсов (К.Э. Безукладников, В.П. Беспалько, М.Н. Евстигнеев, Е.И. Машбиц, Н.П. Микула, Е.С. Полат, О.В. Салиш, П.В. Сысоев, С.В. Титова,
В.А. Трайнёв и др.). Сложившаяся практика, на наш взгляд, не оправдывает уже
128
предпринятых усилий по информатизации образования и не учитывает динамики овладения цифровыми технологиями большинством современных студентов.
Вместе с тем на данный момент накоплен богатый опыт продуктивной цифровой деятельности преподавателей высшей школы для обучения и профессиональной подготовки студентов (М.В. Меламуд, Ю.М. Насонова, Е.Ю. Овсянников, В.А. Стародубцев, М.П. Сухлоев и др.), в том числе в высшем образовании в области иностранных языков (М.А. Акопова,
Н.И. Аршинова, Г.И. Битешева, М.С. Гришина, О.В. Ильина, А. А. Петухова, К.В. Симонян, С.В. Титова, А.Ю. Трутнев, Т.В. Чепрасова и др.).
Представляется возможным утверждать, что следующим шагом на пути к совершенствованию процесса информатизации подготовки будущих учителей иностранного языка является становление продуктивного применения компьютерных технологий. Осуществление этого шага связано с реализацией идеи подготовки будущих учителей к проектированию содержания и инновационных средств обучения иностранным языкам. В контексте информатизации образования речь идет о проектировании цифровых образовательных ресурсов иноязычного образования, которое понимается как рефлексивно-продуктивная деятельность инновационного характера, результатом которой является совершенствование образовательной системы по двум направлениям: приращение цифровой образовательной среды и опыта в разработке и применении цифровых ресурсов иноязычного образования. Подготовка будущих учителей к проектированию цифровых образовательных ресурсов понимается нами интегративное практико-ориентированное образование, направленное на актуализацию общекультурных, профессиональных и специальных (предметных) знаний, умений и навыков и приобретение опыта проектирования в рефлексивно-продуктивной квазипрофессиональной деятельности по разработке и применению цифровых образовательных ресурсов.
Результатом такой подготовки выступает проектно-ресурсная компетентность, которую мы понимаем как особый тип организации профессионально-информационных, предметно-дидактических и
общекультурных знаний, умений, навыков и способностей, интегрированных в рефлексивный и проектно-продуктивный опыт, который позволяет осуществлять проектирование цифровых образовательных ресурсов в определенной предметной области.
В исследованиях, посвященных разработке цифровых образовательных ресурсов, нередко используется термин «педагогический дизайн» [6; 7]. Следуя традиции перевода на английский язык термина «педагогическое проектирование» как Instructional Design, эти понятия могут трактоваться как эквивалентные. Однако в рамках исследования проблемы подготовки будущих учителей к разработке и использованию цифровых образовательных ресурсов мы полагаем более уместным термин «проектирование цифровых образовательных ресурсов», так как он подразумевает специальную направленность процесса подготовки будущих учителей на формирование у них проектировочных умений, развитие способности осмысления и описания планируемых изменений педагогического процесса, сопоставления с традиционной системой преподавания.
Мы присоединяемся к мнению исследователей, считающих, что проектирование цифровых образовательных ресурсов характеризуется большей, нежели педагогический дизайн, рефлексивностью и прогностичностью [1; 2; 5]. В.С. Гончаров определяет педагогическое проектирование как особый вид абстрактной умственной деятельности, опосредствующий конкретную коммуникативную педагогическую деятельность [2, 13]. Приведенное определение, на наш взгляд, точно описывает внутренний, интеллектуальный механизм проектирования; проектировочными являются те компоненты деятельности учителя, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех дидактически значимых элементов.
Исследователи неоднократно указывали на взаимосвязь понятий «проектирование» и «рефлексия»; так, по мнению Н. Алексеева, «и то и другое относится к мыслительной деятельности, одно к ее началу, второе к концу; проектирование связано с реализацией замысла, рефлексия - с осознанием уже проделанного» [1]. Анализ исследований и собственный опыт проектирования электронной поддержки преподаваемых курсов позволяют утверждать, что рефлексия системно осуществляется на всех этапах проектирования цифровых образовательных ресурсов обучения иностранным языкам, выступая одним из важнейших средств систематизации общекультурного, профессионального и предметно-специального (языкового) опыта проектировщика. Развивая идеи Е.С. Надточевой [4], мы обращаем внимание на возможность формирования при проектировании цифровых ресурсов у студентов - будущих учителей умений осуществлять рефлексию до действия (упреждающая рефлексия): прогнозировать возможное развитие педагогической ситуации на уроке, в действии (синхронная); после действия (ретроспективная) и умений определить уровень развития собственных профессионально-методических умений и поставить задачу дальнейшего профессионального саморазвития (перспективная рефлексия). Рефлексия постоянно обеспечивает обратную связь и концептуализацию предстоящей деятельности.
Мы полагаем, что учет рефлексивного характера проектирования в контексте нашего исследования способствует решению вопроса о результативности проектирования цифровых образовательных ресурсов: проектирование цифровых образовательных ресурсов способствует усвоению обучаемым теоретических знаний и их применению при создании условий, планировании и реализации образовательной деятельности; промежуточный результат деятельности объективируется в цифровом ресурсе; конечным результатом проектирования цифрового образовательного ресурса является уточнение индивидуальной траектории профессиональной самореализации как следствие «вращивания» нового
продукта в образовательную практику, фиксации и трансляции приобретенного опыта, самооценки и внешней оценки эффективности нового продукта по сравнению с традиционным, коррекции цифрового ресурса и определения перспектив дальнейшей деятельности.
Таким образом, доминантой проектирования является формирование новых составляющих опыта проектировщика; фактически каждое компетентностное приращение (овладение новой тематической лексикой, приобретение новых знаний в области общекультурных дисциплин, освоение приемов обучения аудированию и т.д.) может инициировать проектирование цифровых образовательных ресурсов. В процессуальном плане проектирование цифровых образовательных ресурсов -деятельность по реализации ряда конкретных проектов. Проект цифрового образовательного ресурса предполагает построение модели будущего цифрового ресурса для определения его эффективности. При этом на основе рефлексии о целесообразности его разработки и инновационных характеристиках нового информационного ресурса выстраивается определенная гипотеза о возможности разработки цифрового образовательного ресурса, происходит прогнозирование его содержания и планируемых приемов работы с ним. Однако и моделирование, и прогнозирование эффективности цифрового ресурса - лишь абстрактные построения, если отсутствует анализ педагогической ситуации (заметим, что прогнозирование основывается на изучении существующего состояния среды, а первым этапом моделирования является сбор информации об объекте-оригинале). Поэтому схема построения конкретного проекта цифрового образовательного ресурса открывается именно анализом педагогической ситуации, рефлексии по поводу подлежащих формированию компетенций обучаемого, необходимости разработки целостного педагогического действия для достижения поставленной цели. Однако анализ педагогической ситуации необходим на всем протяжении создания (и в дальнейшем - использования) цифрового ресурса: он реализует рефлексию на всех этапах проектирования, уточняя приемлемость, адекватность и эргономичность средств его создания, условия его применения и в конечном итоге
определяя оценку ресурса и успешности его применения для реализации определенной задачи обучения.
Продуктом рефлексии при анализе педагогической ситуации является замысел проекта, являющийся отправной точкой построения гипотез о форме будущего ресурса и появления его модели, формирования его образа и сценария. Воплощение (конструирование) ресурса свидетельствует о получении промежуточного результата проектирования и начале верификации первоначальной гипотезы, а также об уточнении гипотез относительно оптимальных вариантов применения ресурса. Применение ресурса инициирует рефлексию проектировщика и обучаемых в отношении эффективности применения и выводы, свидетельствующие о приращении опыта в области разработки и применения цифровых образовательных ресурсов.
Эффективное осуществление рефлексии на всех этапах проектирования предполагает обеспечение процесса подготовки студентов методами рефлексии деятельности и самооценки; среди применяемых нами назовем метод сравнения и портфолио, позволяющие проследить индивидуальный прогресс обучаемого в течение длительного периода времени и развивать культуру мышления, логику, формировать опыт самоконтроля и планирования соответствующих корректирующих действий [3; 5]; поскольку апробация продукта деятельности - цифрового образовательного ресурса - осуществляется всегда в группе, существенный вклад в оценивание вносит рефлексия сторонней оценки, выносимой не только преподавателем, но и одногруппниками, а также обучаемыми из других академических групп в случае применения проектируемых цифровых ресурсов на их занятиях. Рефлексия сторонней оценки призвана нейтрализовать демотивирующий аспект оценки и побуждать студента адекватно относиться к ней: оценивается не сам студент, а продукт его деятельности. Как правило, оценка объективируется в экспертных картах (картах качества).
Критерий развитости и актуализации умений рефлексии у студентов (или рефлексивный критерий) является, по нашему мнению, одним из важнейших при
оценивании эффективности проектирования цифровых образовательных ресурсов иноязычного образования. К показателям рефлексивного критерия относятся: умения оценивать практический образовательный потенциал цифрового образовательного ресурса; умения определять трудности учебного материала и возможности цифровых образовательных ресурсов в их устранении; критическое мышление в условиях работы с большими объемами информации; рефлексия собственной деятельности и ее результатов и деятельности и результатов других в проектировании цифровых образовательных ресурсов; осознание смысла проектирования цифровых образовательных ресурсов как способа формирования содержания иноязычного образования и создания его электронной поддержки. Специально оцениваются показатели качества публичного выступления с применением цифровых ресурсов (быстрота обращения к цифровой иллюстрации излагаемой информации и навигации в ресурсе), умения аргументировать целесообразность разработки и применения цифровых ресурсов при защите проекта.
Данный критерий позволяет оценивать компетентность будущего учителя иностранного языка в области проектирования цифровых образовательных ресурсов минимально на трех уровнях: низком, среднем и высоком, отличающихся движением от одного уровня к другому. Краткое описание выявленных уровней развития указанной компетенции по рефлексивному критерию с учетом таксономии достижений Б. Блума представлено в таблице 1.
Таблица 1
Уровни развития компетентности будущих учителей иностранного языка в области проектирования цифровых образовательных ресурсов
по рефлексивному критерию
Уровень компе- тентности Таксоно- мические уровни Описание рефлексивного критерия
Низкий Низкий знание понима- ние Отсутствуют знания о требованиях к цифровым образовательным ресурсам и процедурам проектирования
использо- вание Игнорирование рекомендуемых процедур оценивания, неумение интерпретировать требования к конкретному ресурсу и / или его презентации
анализ Фиксация действий при проектировании и оценивании пре-
Уровень компе- тентности Таксоно- мические уровни Описание рефлексивного критерия
синтез зентаций для их анализа затруднена, вследствие чего анализ и затем синтез не осуществляются
оценка Необоснованна либо обоснована слабо. Аргументы неубедительны
Средний знание понима- ние Активное участие в оценке цифровых ресурсов, достаточное представление о требованиях к цифровым образовательным ресурсам и о специфике их применения.
использо- вание Произвольная интерпретация студентом требований к цифровым ресурсам, слабая дифференциация принципиальных и нейтральных параметров оценивания
анализ Достаточно точно фиксируются элементы действий для анализа, но не все; собственно анализ не всегда согласован с требованиями
синтез Рефлексия осуществляется в форме внутреннего монолога, аргументация оценивания недостаточно убедительная.
оценка Студент руководствуется собственными, зачастую необоснованными, критериями оценки и не всегда учитывает замечания преподавателя и коллег
Высокий знание Сформированность критериев оценивания образовательного потенциала цифрового образовательного ресурса
понима- ние Точная интерпретация каждого из критериев оценки, понимание его «веса» в общем оценивании
использо- вание Постоянная рефлексия собственной деятельности и поведения
анализ Студент четко фиксирует анализируемые элементы деятельности, анализ систематизирован.
синтез Аргументация при защите цифрового проекта убедительна
оценка Студент оценивает, формулирует и аргументирует оценку цифровой продукции и выступлений с применением цифровых образовательных ресурсов, способен высказать конструктивную критику ресурса и выступления, имеющую целью его оптимизацию, и участвует в его корректировке.
Практический опыт системного приобщения студентов - будущих учителей иностранного языка к проектированию цифровых образовательных ресурсов показывает стабильное возрастание числа студентов, находящихся на высоком уровне компетентности в области проектирования именно по рефлексивному критерию (в среднем на 37,5% по сравнению с контрольными группами, в которых несистемно предлагаются задания на проектирование цифровых ресурсов иноязычного образования). Динамика роста иллюстрируется сопоставлением диаграмм (рис. 1.1 и 1.2).
50-
40-
30-
20-
0КГ ОПГ-1 ОПГ-2 ОПГ-3
["□Уровень начальный □ Уровень средний □ Уровень высокий |
Рис. 1.1. Оценка уровней компетентности будущих учителей иностранного языка в области проектирования цифровых образовательных ресурсов (рефлексивный критерий, нулевой срез).
9080706050403020100- , , ,
КГ ОПГ-1 ОПГ-2 ОПГ-3
[□Уровень низкий □ Уровень средний □ Уровень высокий I
Рис. 1.2. Оценка уровней компетентности будущих учителей иностранного языка в области проектирования цифровых образовательных ресурсов (рефлексивный критерий,
констатирующий срез).
Библиографический список
1. Алексеев, Н. Проектирование и рефлексивное мышление [Электронный ресурс] / Н. Алексеев // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 85-102. URL: http://rl-online.ru/articles/2-02/111.html (дата обращения: 20.08.13).
2. Гончаров, В.С. Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников [Текст]: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / В.С. Гончаров. - М., 2006. - 28 с.
3. Ефремова, Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании: учеб. пособие [Текст] / Н.Ф. Ефремова. - Ростов-н/Д: Аркол, 2009. - 228 с.
4. Надточева, Е.С. Развитие профессионально-методической компетенции будущего учителя иностранного языка в рамках рефлексивного подхода [Текст] / Е. С. Надточева // Известия Уральского государственного университета. - 2010. - № 3(78). - С. 103-109.
5. Никитина, Е.Ю. Педагогическое проектирование цифровых образовательных ресурсов при обучении будущего учителя иностранного языка: теоретико-методологическое сопровождение [Текст]: моногр. / Е.Ю. Никитина, А.Л. Тихонова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 241 с.
6. Подковырова, В.Н. Основы педагогического дизайна [Электронный ресурс]/ В.Н. Подковырова // Единая коллекция цифровых ресурсов. иЯЬ: http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/cd9ae8e0-6880-4ee5-9e6f-f46b7629d00b/podkovirova-design.pdi (дата обращения: 12.03.09).
7. Уваров, А.Ю. Педагогический дизайн [Текст]/ А.Ю. Уваров // Информатика: прил. к газ. «Первое сент.». - Б.м. - 2003. - 8-15 авг. (№ 30). - С. 2-31.
Bibliography
1. Alekseev, N. Design and Reflective Thinking [Electronic Resource] / N. Alekseev // Development of Personality. - 2002. - № 2. - P. 85-102. URL: http://rl-online.ru/articles/2-02/111.html (consulted: 20.08.13).
2. Goncharov, V.S. Psycho-pedagogical Design of the Cognitive Development of Pupils [Text]: Synopsis of Thesis, Doctor of Psychology / V.S. Goncharov. - M., 2006. - 28 p.
3. Yefremova, N.F. Approaches to the Evaluation of Competencies in Education: Tutorial [Text] / N.F. Yefremova. - Rostov-on-Don: Arkol, 2009. -228 p.
4. Nadtocheva, E.S. The Development of Professional and Methodological Competence of Future Teachers of a Foreign Language as Part of a Reflexive Approach [Text] / E. S. Nadtocheva // Proceedings of the Ural State University. -2010. - № 3(78). - P. 103-109.
5. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Design of Digital Resources for Training of Foreign Languages Teachers-to-be: Theoretical and Methodological Maintenance [Text]: Monograph / E.Yu. Nikitina, A.L. Tikhonova. - M.: Human. Edit. Center VLADOS, 2009. - 241 p.
6. Podkovyrova, V.N. Fundamentals of Instructional Design [Electronic Re-
source]/ V.N. Podkovyrova // The Single School Collection of Digital Resources. URL: http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/cd9ae8e0-6880-4ee5-9e6f-
f46b7629d00Wpodkovirova-design.pdf (consulted: 12.03.09).
7. Uvarov, A.Yu.. Instructional Design [Text]/ A.Yu. Uvarov // Informatics: Suppl. to the newsp. «The First of September». - 2003. -№ 30. - P. 2-31.
