CC BY
33
8. Зайцев, О. С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты [Текст]: учеб. для студ.высш.учебн.заведений / О. С. Зайцев. -М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -384 с.
УДК37
ТихоноваАнастасияЛеонидовна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой французского языка Челябинского государственного педагогического университета, antik2711@mail.ru, Челябинск
МОТИВАЦИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПОДГОТОВКЕ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Tikhonova Anastasia Leonidovna
Candidate of pedagogics, associate professor (senior lecturer), head of the department of french language of the Chelyabinsk State Pedagogical University, antik2711@mail.ru, Chelyabinsk
MOTIVATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS-TO-BE IN THE DIGITAL INSTRUCTIONAL RESOURCES DESIGN
TRAINING
Подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает его адаптацию к профессиональной деятельности в современном информационном пространстве, формирование у него умений максимально эффективно использовать ресурсы компьютера и возможности разнообразных компьютерных программ для решения проблем профессионального характера. Таким образом, совершенствование процесса подготовки будущих учителей, не имеющих специального образования в области информатики, в том числе будущих учителей иностранного языка, связано с реализацией идеи их подготовки к проектированию содержания и инновационных средств обучения иностранным языкам.
Проектирование цифровых образовательных ресурсов иноязычного образования понимается нами как рефлексивно-продуктивная деятельность инновационного характера, результатом которой является совершенствование образовательной системы по двум направлениям: приращение цифровой образовательной среды и опыта в разработке и применении цифровыхресурсов иноязычного образования.
Подготовка будущих учителей к проектированию цифровых образовательных ресурсов понимается нами интегративное практико-ориентиро-ванное образование, направленное на актуализацию общекультурных, профессиональных и специальных (предметных) знаний, умений и навыков и
приобретение опыта проектирования в рефлексивно-продуктивной квазипрофессиональной деятельности по разработке и применению цифровых образовательных ресурсов.
Осуществление подготовки студентов к проектированию цифровых образовательных ресурсов подчинено стратегической цели профессионального образования в области информатизации - обеспечению саморазвития и поиску путей инкультурации будущего специалиста в информационно-насыщенном пространстве его будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение изучающего иностранный язык, понимаемое как направленность на подготовку к профессиональной деятельности вообще, вне уточнения сферы применения образования (педагогическая, культурно-просветительская, переводческая и т. д.), влияет на его предпочтения и мотивацию к видам деятельности, связанным с практическим применением опыта в иностранном языке, что определяет его активность в проектировании цифровых образовательных ресурсов. В свою очередь, активное применение цифровых ресурсов в квазипрофессиональной деятельности, рефлексия проектирования, лингводидактический характер цифровой образовательной среды влияют на профессиональное самоопределение студентов, усиливая тенденции педагогической профориентации.
Одним из ключевых моментов построения системы подготовки будущих учителей иностранного языка к проектированию цифровых образовательных ресурсов, таким образом, является мотивационный: в нем, как в фокусе, сходятся воедино все векторы образовательной модели: целевые (повышение качества подготовки будущего учителя, но и повышение привлекательности педагогической профессии для будущего специалиста), содержательные (поскольку, по справедливому замечанию Ю. Н. Шматова, «мотив обуславливает само содержание того, что усваивается» [12, с. 143]), технологические (постановка учебных задач) и другие.
Мотивационный компонент позволяет обосновать потенциал проектирования цифровых образовательных ресурсов как пути педагогизации иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка и включает в себя мотивы, стимулы, устойчивые профессиональные интересы, социально-значимое отношение к цифровой образовательной среде.
Задачами мотивационного компонентаявляются:
- становление ценностного отношения к инновационной образовательной деятельности, связанной с применением цифровых технологий, выработка собственных оценочных шкал по отношению к цифровым образовательным ресурсам;
- формирование активного преобразовательного отношения по отношению к содержанию обучения иностранным языкам;
- развитие интеллектуальных и творческих способностей студентов, направленное на самореализацию личности;
- инициирование самообразовательной деятельности студентов по подбору учебного материала по иностранным языкам и его представления в виде цифровых образовательных ресурсов;
- развитие интеллектуальной свободы личности, способности к саморегуляции, активной позиции, связанной с устойчивым стремлением к совершенствованию в профессиональной и общекультурных сферах.
В мотивационный компонент педагогической модели подготовки будущих учителей иностранного языка к проектированию цифровых образовательных ресурсов мы включаем осознание значимости осуществляемой деятельности, ее актуальности для современной школы; сформированное представление об эффективных и аттрактивных современных средствах обучения иностранному языку; умения самостоятельно принимать решения об отборе содержания иноязычного образования и, в частности, цифровых образовательных ресурсов; рефлексивные умения оценки и самооценки проектируемого цифрового продукта; умение организовать групповое взаимодействие для достижения общего результата; умение и готовность осуществлять обмен знаниями, идеями, способами деятельности; умение адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования; умения консолидировать знания из различных областей в проектировании цифровых образовательных ресурсов.
Столь широкий спектр знаний, умений и навыков разного уровня предполагает установление видов мотивов, к которым уместно апеллировать в подготовке будущих учителей иностранного языка к проектированию цифровых образовательных ресурсов.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из ключевых в психологии, педагогике, менеджменте организации; ее разработке посвящено большое количество исследований (В. В. Агеев, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. Г. Васильева, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Г. Холл, П. М. Якобсон и др.). Мотивация рассматривается либо как совокупность факторов или мотивов, изначально существующих в виде потребностей, которые необходимо удовлетворить (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.), либо как динамичное образование, как процесс, механизм, который необходимо формировать специально (А. Н. Зерниченко, Н. В. Гончаров). Мы полагаем, что в подготовке будущих учителей иностранного языка к проектированию цифровых образовательных ресурсов должны взаимодействовать оба типа мотивов - и внутренне присущие процессу иноязычного образования, и специально формируемые, в частности, мотивы результативности.
К мотивам, внутренне присущим процессу иноязычного образования и подготовки будущих учителей к проектированию цифровых образовательных ресурсов как его составляющей, мы относим потенциал страноведческой мотивации, инструментальные мотивы, мотивы престижности иноязычного образования и карьерные мотивы.
Потенциал страноведческой мотивации выражается в существующем у любого изучающего иностранный язык интересе к культуре и быту зарубежных стран, в зрелищности репрезентации их элементов в цифровых
ресурсах, в неисчерпаемости и постоянной актуализации страноведческой информации, в возможности для каждого студента акцентировать собственные интересы и неязыковые знания (литературные, художественные, общественно-политические, в различных областях наук) и представить собственный культурный опыт в цифровом образовательном ресурсе.
Инструментальные мотивы связаны с возможностью самореализации с применением мультимедийных технологий и частичной компенсации недостаточной успеваемости по основным дисциплинам «бонусами» за представление результатов своей работы в цифровом формате. Мы придерживаемся позиции тех педагогов, которые предлагают в варьируемой (индивидуальной) части студенческой отчетности награждать дополнительными баллами представление информации в виде цифрового ресурса предметного содержания и интеграцию элементов творческой деятельности при выполнении индивидуального задания [2; 3; 7; 8; 10 и др.].
Мотивы престижности иноязычного образования и карьерные мотивы традиционно связываются с высоким уровнем интереса к иностранным языкам, востребованностью кадров, владеющих одним и более иностранных языков на профессиональном уровне. Как показывает практика разработки и применения цифровых образовательных ресурсов, современные студенты охотно включаются в их проектирование именно из соображений карьерного плана: владение современными информационными технологиями и опыт их применения в культурно-просветительской деятельности представляют собой дополнительные преимущества, позволяющие комплектовать портфолио выпускника.
Мотивация, связанная со стремлением к самосовершенствованию, самореализации, повышению результативности деятельности, требует специальной работы по ее формированию. По мнению исследователей (Л. И. Божович, К. К. Платонов, Е. А. Казаева и др.), процесс формирования мотива как основания действия, поступка и побуждения к ним, начинается с возникновения потребности личности и заканчивается возникновением намерения и побуждения к достижению цели, если эта цель необходима человеку. Между этими двумя психологическими феноменами располагается промежуточный этап мотивационного процесса, в котором актуализируются имеющиеся у человека психологические образования, обеспечивающие обоснованный выбор им предмета и способа удовлетворения потребности. В подготовке будущих учителей иностранного языка к проектированию цифровых образовательных ресурсов потребность личности в осуществлении столь сложной деятельности не существует изначально; мы полагаем, что факторами, обеспечивающими возникновение мотивации, являются теоретическая осведомленность об актуальности данной деятельности и ее процедурах, значительный технологический задел, представленный в наполненной разнообразными ресурсами цифровой образовательной среде, коммуникативный потенциал проектирования цифровых образовательных ресурсов, реализующийся в квазипрофессиональной деятельности с циф-
ровыми ресурсами, и результативность проектирования цифровых образовательных ресурсов.
Теоретическая осведомленность снимает неуверенность, страх перед новыми видами деятельности, способствуя созданию мотива самоутверждения и взаимодействуя с карьерными мотивами. В полной мере этот фактор реализуется в результате взаимодействия мотивационного и информационного компонентов модели подготовки будущего учителя иностранного языка к проектированию цифровых образовательных ресурсов. Информационный компонент представляет собой совокупность знаний о специфике преподавания иностранных языков, проектной деятельности, видах цифровых ресурсов и их проектировании, основы владения компьютером на уровне грамотного пользователя, практические проектные умения.
Мы видим перспективы стимулирования саморазвития студентов и возможности демонстрации им технологического задела в области проектирования цифровых образовательных ресурсов в создании специальным образом организованной, культурно-насыщенной, привлекательной и интерактивной виртуальной среды. Мы разделяем мнение В. А. Колесникова о том, что «виртуальность можно рассматривать как наиболее актуальный способ такой неповторимости личностного самовыражения, который наиболее полно связывает индивида с социумом» [9, с. 305]. По нашему мнению, виртуальная образовательная среда представляет собой универсальное информационно-коммуникативное пространство, в котором студент получает дополнительные возможности самореализации в виртуальной реальности, что способствует его самореализализации и в регулярной реальности.
В пространстве виртуальной образовательной среды, являющейся принципиально открытой, незамкнутой, у студента появляется уникальная возможность проявить и развить свои качества и способности. В виртуальной реальности на первый план выдвигается внутренний мир личности, ее самобытность, которая может раскрываться более свободно и неожиданно, чем в реальной жизни. Виртуальная образовательная среда может быть представлена в качестве виртуальной творческой лаборатории, в которой современный человек «экспериментирует» с собственной идентичностью, когда осуществляется не столько компенсаторная, сколько «экспериментальная» самореализация человека в виртуальном мире, оказывающая влияние на самореализацию ... в регулярной реальности» [5]. Высокая обеспеченность прецедентными цифровыми ресурсами, возможность их применения в качестве источников и образцов не исключает мотива самостоятельности, связанного с желанием свободного порождения индивидом собственных возможностей.
Мотив самореализации - один из самых мощных мотивов, обращенных к индивидуальности каждого обучаемого. Опыт преподавания с применением цифрового обеспечения показывает, что возможность представить в самостоятельно созданном цифровом ресурсе результат своих поисков по какому-либо предметному содержанию, свое видение проблемы, проде-
монстрировать свои частные «находки» как содержательного, так и технологического характера, свой стиль оформления и представления информации значительно стимулирует интерес и студентов к содержанию изучаемого материала, и их мотивацию к использованию компьютерных средств. При презентации собственного цифрового ресурса сильный студент максимально полно реализует свои педагогические способности, тогда как для слабого или скованного студента выступление, поддерживаемое цифровым ресурсом, способно снять ряд психологических трудностей: студент волен сам ввести необходимые подсказки, опорные пункты доклада, переключить внимание со своей речи на мультимедийное сопровождение.
Коммуникативный потенциал подготовки реализует такие мотивы, как потребность быть в коллективе, мотив самоутверждения, мотив справедливости [4, с. 56]. Мы также связываем коммуникативный мотивацион-ный потенциал с реализуемым в квазипрофессиональной деятельности партисипативным управлением, предполагающим, что человек получает удовлетворение от участия в делах организации и в результате работает не только с повышенной эффективностью, но и максимально раскрывает свои способности и возможности [11]. В рамках партисипативного управления обучаемые получают право самостоятельно принимать решения, касающиеся средств и методов выполнения поставленных перед ними задач; привлекаются к консультированию по специальным вопросам, участвуют в рационализаторстве и изобретательстве, деятельности специальных творческих групп; получают возможность самостоятельно контролировать свою работу.
Результативность проектирования цифровых образовательных ресурсов предполагает направленность деятельности на осуществление возможностей, заложенных в обучаемом, причем способом производства возможностей в образовательной сфере, согласно В. В. Агееву, является рефлексивное сознание [1]. Исследователи связывают этот фактор с мотивацией успешности [1; 4; 12].
Результативность проектирования, постановка в проектировании конкретных целей на создание образовательно значимого продукта в результате осуществления определенных действий являются, по нашему мнению, основаниями для обращения к теории постановки целей, основным автором которой является Э. Локк [13]. Она исходит из того, что люди в той или иной степени воспринимают внешнюю цель, поставленную перед ними в рамках осуществления профессиональной деятельности, как свою собственную и стремятся к ее достижению, получая удовлетворение от выполнения требующейся для этого работы. Поведение личности, таким образом, определяется не только ее потребностями, но и восприятием ситуации, ожиданиями, связанными с ней, оценкой своих возможностей, последствий выбранного типа поведения. В результате человек принимает решение об активных действиях или бездействии [6]. Если цели реальны, конкретны, ясны, приемлемы, то, чем они выше, тем, как правило, упорнее обучаемый
будет к ним стремиться, несмотря на сложность и специфику, и тем больших результатов сумеет добиться в процессе их достижения. В подготовке будущих учителей к проектированию цифровых образовательных ресурсов мотивация связана с определением студентами целей и микроцелей на собственную профессиональную адаптацию к цифровому образовательному окружению на основе рефлексии эффективности прецедентных цифровых образовательных ресурсов.
В соответствии с теорией постановки целей значительное воздействие на мотивацию работника оказывает и полученный результат. Если он позитивен, исполнитель остается удовлетворенным собой и его мотивация повышается, а в противоположном случае, понятно, происходит обратное. На удовлетворенность или неудовлетворенность же достигнутым результатом влияет его внутренняя и внешняя оценка. Степень сформированности мотивации деятельности можно изучить по результатам (продуктам) этой деятельности: о степени развития мотивации свидетельствуют такие характеристики продуктов деятельности, как детальность, многоаспектность, качество форм ее осуществления [4].
Роль оценки и самооценки, на наш взгляд, вообще является приоритетной в функционировании мотива результативности. Оценка создает внутреннее ощущение удачи или неудачи и обладает большой побудительной силой; она может играть как мотивирующую, так и демотивирующую роль. Рефлексия сторонней оценки призвана нейтрализовать демотивирующий аспект оценки и побуждать студента адекватно относиться к ней: оценивается не сам студент, а продукт его деятельности.
Доминирование тех или иных мотивов к проектированию цифровых образовательных ресурсов варьируется не только в зависимости от личных особенностей студентов, но и от этапа подготовки.
Анализ теоретических исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки будущих учителей, а также собственный опыт обучения студентов педвузов проектированию цифровых образовательных ресурсов позволяют утверждать, что подготовка к проектированию цифрового обеспечения обучения иностранному языку включает следующие этапы: адаптивно-пропедевтический, компенсаторно-репродуцирующий и инновационно-продуцирующий - и организационно-педагоги-ческиеусловия подготовки.
Адаптивно-пропедевтический этап призван обеспечить осознание будущими учителями иностранного языка возможностей компьютерных технологий в учебной и профессиональной деятельности и сформировать пользовательские умения оперирования цифровыми образовательными ресурсами. Адаптивно-пропедевтический этап осуществляется для первичного становления у студентов мотивации и ориентировочной основы действий с цифровыми образовательными ресурсами. На данном этапе доминируют страноведческие и инструментальные мотивы; фрагментарно задействуют-ся мотивы самообразования и коммуникативной самореализации.
Компенсаторно-репродуцирующий этап связан с овладением студентами алгоритмами и процедурами проектирования цифровых образовательных ресурсов по иностранному языку; действия студентов на данном этапе совершаются по образцу и связаны с частичным преобразованием прецедентных цифровых образовательных ресурсов, что обеспечивает компенсацию недостаточного владения способами конструирования цифровых ресурсов в различных программных средах. На данном этапе значительно повышается значение мотивов самосовершенствования; знания, полученные в ходе изучения теоретических дисциплин, способствуют формированию у студентов в дальнейшем информационных и педагогических навыков, необходимых для осуществления продуктивных действий в процессе разработки цифровых образовательных ресурсов. Вслед за этим вовлечение студентов в практическую квазипрофессиональную деятельность содействует становлению их активности в цифровом продуцировании.
Инновационно-продуцирующий этап является заключительным в подготовке будущих учителей иностранного языка к проектированию цифровых образовательных ресурсов; его целью является самостоятельное осуществление студентами полного цикла проектирования цифровых ресурсов на основе синтеза знаний, полученных в рамках изучения дисциплин предметного, профессионального и математического цикла. Задания, предлагаемые студентам в рамках спецкурса, имеют непосредственную направленность на подготовку школьных учебных материалов. На первый план выдвигаются карьерные мотивы и мотивы самосовершенствования, связанные с результативностью деятельности (мотивы успеха).
Мы полагаем, что подобное варьирование и модификация степени активизации различных видов мотивации оптимальным образом способствуют формированию у обучаемых стремления к успешной самореализации в деятельности проектирования цифровых образовательных ресурсов и в конечном итоге - к устойчивой профессиональной ориентации, постоянному саморазвитию и инкультурации в информационно-насыщенном пространстве профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Агеев, В. В. Мотивация как продукт учебной деятельности [Электронный ресурс] / В. В. Агеев. URL: http://www.ageyev.kz/articles/article-41.html (дата обращения: 12.08.10).
2. Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования [Электронный ресурс]. - № 5 (январь-июнь 2003 г.). URL: http://charko. narod.ru/index15.html (дата обращения: 09.09.10).
3. Бобонова, Е. Н. Проектирование методической системы подготовки педагогических кадров к использованию ИКТ в обучении в условиях становления ком-петентностного подхода [Электронный ресурс] / Е. Н. Бобонова // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». - Выпуск 2007. URL: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-190.pdf (дата обращения: 06.07.10).
4. Васильева, М. Г. Мотивация персонала в условиях внедрения инноваций [Текст]/ М. Г. Васильева // Управление персоналом. - М.: Интел-Синтез, 2009. -№ 10. - С. 54-56.
5. Вострикова, Т. В. Педагогическое проектирование информационно-образовательной среды общеобразовательного учреждения [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Т. В. Вострикова. - Ростов н/Д, 2006. - 219 с.
6. Дейнека, А. В. Современные тенденции в управлении персоналом [Текст]: моногр. / А. В. Дейнека, Б. М. Жуков. - М.: «Академия Естествознания», 2009. -190 с.
7. Ефремова, Ж. Д. Рейтинговая система оценки знаний как фактор повышения эффективности обучения в высшей школе (из опыта работы) [Текст] / Ж. Д. Ефремова // Новые технологии - основа развития профессионального образовательного пространства учебно-научно-производственного комплекса: материалы региональной науч.-практ. конференции, г. Ливны, 16 марта 2007 г. / Ливенский филиал ГОУ ВПО «Орел ГТУ». - Орел: ОрелГТУ, 2007. - С. 49-54.
8. Захожая, Т. М. Рейтинговая система контроля: опыт использования в российской высшей школе [Текст] / Т. М. Захожая // Научные проблемы гуманитарных исследований. Науч.-теоретич. журнал. - Пятигорск, 2009. - Выпуск 4(2). - С. 31-40.
9. Колесников, В. А. Вызовы современности и философия обновления образования [Текст]/ В. А. Колесников // Вызовы современности и философия: Материалы «Круглого стола», посвященного Дню философии ЮНЕСКО. Кыргызско-Российский Славянский университет / под общ. ред. И. И. Ивановой. - Бишкек, 2004. - С. 298-308.
10. Корниенко, Л. Г. Модульно-рейтинговая система контроля успеваемости как средство мониторинга качества обучения студентов [Текст] / Л. Г. Корниенко, О. Т. Марьюшкина // Проблеми шженерно-педагопчноТ освгги. Вип. 24-25: зб1рник наук. пр. / Укр. шж.-пед. академ1я. - X.: У1ПА, 2009. - С. 247-258.
11. Никитина, Е. Ю. Траектория развития политических ценностей студентов высших учебных заведений [Текст]: моногр. / Е. Ю. Никитина, С. А. Курносова, И. В. Подорожко. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 142 с.
12. Шматов, Ю. Н. Социально-психологический и педагогический аспекты понятия «ситуация успеха» [Текст] / Ю.Н. Шматов // Известия высших учебных заведений и научных организаций. Общественные науки: сб. науч. статей. - М.: «МИИ Издат», 2010. - С. 142-144.
13. Locke, Е. A. Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation: A 35-year Odissey [Электронный ресурс] / E. A. Locke, G. P. Latham // American Psychologist. - September 2002. - Vol. 57. - № 9. - P. 705-717. URL: http://www. cs.cmu.edu/~dabbish/locke.pdf (дата обращения: 14.04.2009).
