CC BY
68
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 4(07):378 (021)
ББК 81.2-9:74.480я73
Афанасьева Ольга Юрьевна
доктор педагогических наук, доцент
кафедра английской филологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Зацепина Светлана Г еннадьевна преподаватель кафедра языков и литературы Челябинский институт путей сообщения г. Челябинск Afanasyeva Olga Yuryevna Doctor of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of English Philology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Zatsepina Svetlana Gennadyevna Senior Lecturer Chair of Languages and Literature Chelyabinsk Institute of Railroad Transport Chelyabinsk
Теоретико-методическая основа дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов Theoretical and Methodical Foundations of Higher Technical School Students’ Foreign Language Competence Distance Developing
В статье представлена теоретико-методическая основа дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов. В качестве метапринципа исследования выступает интеграция трех теоретикометодологических подходов: информационного, лингвокультурного и
проектно-модульного. Система педагогических принципов дистанционного развития иноязычной компетенции включает в себя три подсистемы: принципы педагогики высшей школы, осуществления технического образования и иноязычной подготовки.
The article presents the theoretical and methodical foundations of higher technical school students’ foreign language competence distance developing. The integration of informational, linguo-cultural and module-and-design approaches has been chosen as a metaprinciple of study. The system of pedagogical principles of foreign language competence distance developing includes three subsystems: principles of higher school pedagogics, principles of technical education and principles of foreign language learning.
Ключевые слова: дистанционное развитие иноязычной компетенции,
метапринцип, педагогический принцип, информационный подход,
лингвокультурный подход, проектно-модульный подход.
Key words: foreign language competence distance development, pedagogical principle, metaprinciple, informational approach, linguo-cultural approach, module-and-design approach.
Решение любой исследовательской задачи требует выработки теоретикометодологической основы, отражающей актуальные изменения, тенденции в социальной, экономической, педагогической и научной сферах и характеризующей направление научного поиска. В качестве такой основы может выступать методологический подход.
Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. Например, в коммуникативном подходе такую роль играет понятие «коммуникация», в компетентностном - «компетенция». Вторая составляющая подхода - это принципы. В своей совокупности принципы оказывают существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации обучения, построение стиля общения и отношений со студентами, на выбор критериев оценки результатов обучения. Третья составляющая подхода складывается из используемых в обучении методов и приемов, избранных в соответствии с той или иной ориентацией.
Нами были проанализированы теоретико-методологические подходы общенаучного (системный, культурологический, оптимизационный, комплексный, целостный, личностный, деятельностный, информационный и др.), конкретно-научного (педагогического) уровней (партисипативный,
лингводидактический, лингвокультурный, модульный, текстоцентрический и др.) методико-технологического (проектный, модульный, фреймовый и др.) уровней. В целом, анализ исследуемых подходов позволяет говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарности, о наличии возможности реализации интересующей нас проблемы. Каждый из проанализированных подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении искомой задачи. Наряду с этим в теории и практике высшего образования наметилась тенденция соединения уже известных ранее теоретико-методологических подходов.
В конце XX - начале XXI в. связи с происходящими процессами усиления глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, развития информационных и коммуникационных технологий остро назрела необходимость серьезной модернизации российского образования. Поскольку традиционное образование не отвечает современным реалиям, нужны новые подходы к иноязычному дистанционному обучению в современной системе образования. Поэтому, рассматривая иноязычное дистанционное обучение как сложный, многоаспектный процесс, мы считаем, что ни один из подходов в настоящее время в достаточной мере не решает исследуемой проблемы, в связи с чем полноценное исследование не может осуществляться с одной точки зрения, необходимо использовать синтез теоретико-методологических подходов, обеспечивающих организационную комплексность его теоретического построения и практической реализации. Взаимодополняющая разработка методологических подходов предполагает установление диалектической связи между ними, взаимосвязанное использование при выявлении характерных свойств исследуемого феномена, определение сильных и слабых сторон каждого подхода для решения поставленной проблемы с позиции продуктивности его использования, установление функционального назначения каждого из них и раскрытие результатов их использования в соответствии с иерархической значимостью для изучения процесса
дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов.
Наряду с теоретико-методологическими подходами, совокупность которых мы рассматриваем как метапринцип исследования, определяющий стратегию иноязычной подготовки студентов в техническом вузе, нами выявлены педагогические принципы дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов, содержащие три подсистемы (Рис.1).
Л
т
а
а
р
и
н
ц
и
а
Информационный подход
Лингвокультурный подход
Проектно-модульный подход
н
о Т
х г
о р а
2 ц и я
Принципы дистанционного развития иноязычной компетенции
принципы педагогики высшей школы (функциональности, междисциплинарности) принципы осуществления технического образования (поликультурности, партисипативности) принципы инояз. подготовки (индивидуализации, лингвопрофессиональной направленности, ситуативности)
Рис. 1- Теоретико-методическое основание дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов
Дадим им краткую характеристику в соответствии с избранным предметом исследования (Таблица 1).
Таблица 1-Характеристика теоретико-методологических подходов
Уровень Название подхода Характеристика подхода
Общенаучный Информационный интегрирующая стратегия профессионального образования, направленная на упорядочивание информационной профессиональноориентированной среды иноязычного образования в техническом вузе и
обоснование предвидения результатов её развития, обеспечивающая становление активной социальной и профессиональной позиции студентов технического вуза
Конкретно- научный Лингвокультурный стратегия, реализация которой способствует становлению готовности к иноязычному профессиональному общению и достижению высокого уровня профессиональной компетентности выпускников
Методико- технологический Проектно- модульный тактика организации индивидуализированного иноязычного обучения студентов в процессе решения разноуровневых интерактивных задач как средства поддержания мотивации учения, учета возможностей, склонностей и потребностей студента, обучения самостоятельному управлению различными информационными потоками, самоконтроля и коррекции.
Проанализировав теоретико-методологические подходы общенаучного уровня, мы выбрали информационный подход (от лат. ifоrmatiо - разъяснение, изложение) как ведущий методологический ориентир исследования дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов. Основы информационного подхода были заложены Р.Ф. Абдеевым, В.Г. Афанасьевым, Б.В. Ахлибинским, Ю.М. Горским, А.П. Сухановым, А.Д. Урсулом и др. В теории педагогики его интерпретации исследовали В.И.
Журавлёв, В.М. Казакевич, К.К. Колин, А.И. Субетто, В.В. Щипанов, В.А. Якунин и др. [1, с. 258] .
Реализация информационного подхода как теоретико-методической основы дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов предполагает оценку целого ряда характеристик циркулирующей в рамках исследуемого процесса информации. По нашему мнению, при исследовании объекта с точки зрения информационного подхода, обязательным является построение информационной профессиональноориентированной среды иноязычного образования в техническом вузе, под которой мы открытый целостный образовательный ресурс, построенный с помощью компьютерно-телекоммуникационных технологий взаимодействия, который обеспечивает становление у студента вуза синергетической системы компетенций для эффективного осуществления иноязычного общения в процессе профессиональной деятельности в условиях информационного общества. Информационный подход включает следующие компоненты: информационный анализ процессов и явлений, информационное описание структуры объекта исследования, информационное описание объектов, отношений и связей, построение информационных моделей. Итак, информационный подход к дистанционному развитию иноязычной компетенции студентов технических вузов - это интегрирующая стратегия профессионального образования, направленная на упорядочивание информационной профессионально-ориентированной среды иноязычного образования в техническом вузе и обоснование предвидения результатов её развития.
Резюмируя изложенное, можно говорить об особой значимости информационного подхода в рамках профессионального образования, профессионального становления личности и профессиональной подготовки студентов технических вузов. Однако, определив основные положения информационного подхода, мы пришли к выводу о том, что процесс дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических
вузов актуализирует необходимость поиска такого концептуального подхода, который бы позволил выпускникам стать равноправными участниками профессионально-деловых и научных переговоров с представителями других стран, работать с технической документацией и научной литературой, представленной на иностранных языках, осуществлять производственную стажировку за границей. Таким подходом может стать лингвокультурный. Термин «лингвокультурология» появился в 90-е годы XX века в работах отечественных лингвистов Н.Д. Арутюновой, В.В. Воробьева, В.А. Масловой, Ю.С. Степанова, В.Н. Телия и других исследователей, что стало важной приметой интегративных процессов в отечественной гуманитарной науке. Лингвокультура изучается с позиций лингвистики (С.Г. Воркачев, В.А. Маслова, А.Т. Хроленко, Е.И. Шейгал), психолингвистики (В.П. Белянин, А.А. Залевская, Е.Ф. Тарасов), этнопсихолингвистики (В.В. Красных, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин), социолингвистики (В.И. Беликов, Л.П. Крысин,
Н.Б. Мечковская), лингводидактики (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев). В связи с процессами глобализации, в которую неизбежно вовлекаются национальные культуры, интернационализации в сфере образования данный подход в начале XXI в. получил дальнейшее развитие и стал объектом многих научных исследований.
Без понимания социально-экономических систем, знания социальной и политической культур, изучения исторических и культурных традиций, которые сформировали образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучать язык как средство общения. Как считает С.Г. Тер-Минасова, в основе любой коммуникации лежит «обоюдный код», обоюдное знание реалий, знание предмета коммуникации между участниками общения [4, с. 127]. Поэтому изучение и преподавание языков должно вестись на широком фоне социальной, культурной, политической жизни народов, говорящих на этих языках, т. е. в тесной связи с миром изучаемого языка, в неразрывном единстве с культурами народов, использующих эти языки в качестве средства общения. Только таким образом
можно обеспечить изучающим иностранные языки необходимые фоновые знания, без которых невозможно реальное общение.
С практической точки зрения данный подход обогащает знания о стране изучаемого языка конкретными и убедительными сведениями из различных областей жизни общества; служит источником информации для речемыслительной деятельности; показывает реальное функционирование языковых средств в аутентичных документах и страноведческих текстах; дает возможность не только иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать коммуникативно-ценный лексический и грамматический материал в высказываниях, имеющих страноведческое содержание.
Анализ научных работ и обобщение эффективного педагогического опыта в исследуемом аспекте, позволяет сделать вывод о том, что дистанционные технологии дают широкие возможности для реализации данного подхода в иноязычном обучении студентов технического вуза: иллюстративный
материал; занятия проблемного характера, в ходе которых происходит активизация мышления студентов путем постановки проблем (например, при изучении ситуаций профессионального общения с использованием специальных технических терминов); вебинары в форме дискуссий, виртуальные «круглые столы», отражающие культурно-исторические и профессиональные особенности и предоставляющие возможность студентам участвовать в обсуждении теоретико-профессиональных вопросов, развивая при этом навыки сотрудничества; имитационные игры (например, сюжетноролевые игры, знакомящие участника с ситуациями в профессиональной деятельности при международных транспортных сообщениях); видеосюжеты и виртуальные встречи по интересам (например, управление грузовой и коммерческой работой в международных сообщениях) и др. [5, с. 128]. Такие формы занятий способствуют зарождению и становлению мотивов коммуникации, стремлению и способности к самореализации и самосовершенствованию. Ситуации познавательного затруднения, дискуссии, выступая формами занятий, усиливают эмоциональные реакции студентов,
обнаруживают их ценностные ориентации, способствуя погружению процесса образования в ситуацию диалога. А в ходе имитационных игр студенты погружаются в ситуации, сходные и характерные для будущей профессиональной деятельности, оказываясь перед необходимостью на практике применять полученные теоретические знания. Вышеизложенное позволяет утверждать, что лингвокультурный подход во многом обеспечивает не только более эффективное достижение целей иноязычного обучения, но и содержит огромные возможности для поддержания мотивации учения. Таким образом, лингвокультурный подход к дистанционному развитию иноязычной компетенции студентов технических вузов - это стратегия, реализация которой способствует становлению готовности к иноязычному профессиональному общению и достижению высокого уровня профессиональной компетентности выпускников.
В связи с принятием Россией в результате присоединения к Болонской декларации обязательств по переработке содержательных установок и формальных принципов подготовки специалистов с высшим образованием, возникновением особой потребности в надежных педагогических технологиях, способных сделать образование гибким, комбинированным, проблемным, направленным на активизацию и повышение качества обучения, методикотехнологической составляющей теоретико-методического основания нами выбран проектно-модульный подход к дистанционному развитию иноязычной компетенции студентов технических вузов.
В отечественной педагогике модульное обучение стало предметом изучения в конце 80-х гг. ХХ в. благодаря трудам С.Я. Батышева, Р.С. Бекировой, Н.В. Борисовой, Д.Е. Назарова, М.А. Чошонова и др. Анализ определений понятия «модуль» (Н.В. Борисова, В.М. Гареев, Е.М. Дурко, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, С.И. Куликов, П. Юцявичене и др.) позволил выделить следующие составляющие в определении модуля: модуль как пакет учебного материала, охватывающего одну концептуальную единицу; модуль как учебная единица, как блок информации, включающий в себя логически завершенную
одну, две или более единиц учебного материала, в рамках одной учебной дисциплины; модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, представляющая набор тем из разных учебных дисциплин, необходимых в рамках одной специальности; модуль как набор учебных дисциплин, необходимых для обучения той или иной специальности или специализации в процессе модульного обучения - «modular instruction» в рамках требований квалификационной характеристики; модуль как модульная программа профессионального обучения конкретной профессии.
Организация иноязычного обучения на модульной основе предполагает качественное изменение взаимодействия субъектов образовательного процесса, что объясняет целесообразность интеграции в единую тактический механизм модульного и проектного подходов. Традиционная система обучения не справляется с увеличением количества учебных предметов за счет введения новых, с историческим увеличением объемов знаний, появлением новых технологий. С особой актуальностью встает проблема интенсификации образовательного процесса, решить которую, на наш взгляд, возможно посредством внедрения метода проектов. Проектом (от латинского projectus -выдвинутый вперед) называют реалистический замысел о желаемом будущем. Проектирование есть процесс разработки такого рода замысла и его фиксации в какой-то внешне выраженной знаковой форме - буквенно-цифровом тексте, графическом изображении, объемном макете, действующей модели [2]. Модернизация образования, переход к компетентностному образованию определили широкий и всесторонний интерес к проектированию. И.А. Зимняя, Г.Л. Ильина, В.И. Слободчиков, выделяют проектный метод как условие развития разных ключевых компетенций. Анализ широкого круга источников позволяет сделать вывод о том, что метод проектов, реализуемый в образовательном процессе высшей школы, способствует развитию следующих групп умений:
- исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации
из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);
- умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);
- коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения) [3, с. 49].
Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что проектно-модульный подход в дистанционном развитии иноязычной компетенции студентов технических вузов - это тактика организации индивидуализированного иноязычного обучения студентов в процессе решения разноуровневых интерактивных задач как средства поддержания мотивации учения, учета возможностей, склонностей и потребностей студента, обучения самостоятельному управлению различными информационными потоками, самоконтроля и коррекции.
На основе вышеизложенного выбранную нами теоретико-методическую стратегию мы рассматриваем как обеспечивающую: упорядочивание
информационной профессионально-ориентированной среды иноязычного образования в техническом вузе и обоснование предвидения результатов её развития; изменение способов взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе соуправления, совместного творчества, интенсивности и насыщенности учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности; осознание целесообразности и социальной полезности деятельности, будущей профессиональной успешности; возможность проектномодульного моделирования дистанционного иноязычного обучения в высшей школе в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, предъявляющими заказ на компетентного специалиста, готового принимать актуальные и перспективные
социально-ответственные решения в условиях поликультурной мультиязычной информационно-насыщенной профессиональной среды; изменение способов взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе соуправления, совместного творчества, интенсивности и насыщенности учебнопрофессиональной и квазипрофессиональной деятельности; осознание целесообразности и социальной полезности деятельности, будущей профессиональной успешности. Необходимость применения совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером.
Библиографический список
1. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Ред. Бим-Бад Б.М., Безруких М.М., Болотов В.А. - М.: Большая Российская энциклопедия,
2003. - 527 с.
2. Полат, Е.С. Метод проектов [Электронный ресурс] / Е.С. Полат. - Режим доступа: http://www.distant.ioso.ru/project/meth%20project/ pro.htm.
3. Теория и практика дистанционного обучения [Текст] / Е.С. Полат, С.А. Бешенков, М.Ю. Бухаркина и др.; под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия,
2004. - 414 с.
4. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. - М. : Слово, 2000. - 261 с.
5. Хуторской А.В. Современная дидактика [Текст] / А.В. Хуторский. - М.: Высшая школа, 2007. - 638 с.
Bibliography
1. Encyclopedic Dictionary of Pedagogics [Text] / Ed. by B.M. Bim-Bad, M.M. Bezrukikh, V.A. Bolotov. - M.: BRE, 2003. - 527 p.
2. Khutorskoy, A.V. Modern Didactics [Text] / A.V. Khutorskoy. - M.: Vysshaya Shkola, 2007. - 638 p.
3. Polat, E.S. Project Method [Electronic Resource] / E.S.Polat. - Access Mode: http://www.distant.ioso.ru/project/meth%20project/ pro.htm.
4. Ter-Minasova, S.G. Language and Intercultural Communication [Text] / S.G. Ter-Minasova. - M.: Slovo, 2000. - 261 p.
5. Theory and Practice of Distance Learning [Text] / E.S. Polat, S.A. Beshenkov, M.Yu. Bukharkina, et al.; Ed. by E.S. Polat. - M.: Academia, 2004. - 414 p.
