CC BY
82
УДК 37.01 ББК 74.202
Зацепина Светлана Г еннадьевна
преподаватель кафедра языков и литературы Челябинский институт путей сообщения г. Челябинск Zatsepina Svetlana Gennadievna Lecturer
Chair of Languages and Literature Chelyabinsk Institute of Means of Communication Chelyabinsk
Педагогические принципы дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов
Pedagogical Principles of Higher Technical School Students’ Foreign Language Competence Distance Developing
В статье представлены педагогические принципы, реализация которых позволила выстроить модель дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов. Система педагогических принципов дистанционного развития иноязычной компетенции включает в себя три подсистемы: принципы педагогики высшей школы, осуществления технического образования и иноязычной подготовки.
The article presents the pedagogical principles; their realization has allowed to draw up the model of higher technical school students’ foreign language competence distance developing. The system of pedagogical principles of foreign language competence distance developing includes three subsystems: principles of higher school pedagogics, principles of technical education and principles of foreign language learning.
Ключевые слова: дистанционное развитие иноязычной компетенции, педагогический принцип, принципы педагогики высшей школы, принципы осуществления технического образования, принципы иноязычной подготовки.
Key words: foreign language competence distance development, pedagogical principle, principles of higher school pedagogics, principles of technical education, principles of foreign language learning.
Проанализировав научную литературу (А.А. Вербицкий, Е.С. Кузнецова,
Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Л.В. Моисеева, Е.И. Пассов, И.Л. Плужник, С.С. Соловей и др.) и опираясь на эффективный педагогический опыт, мы обогащаем научное обеспечение процесса дистанционного развития иноязычной компетенции студентов технических вузов системой педагогических принципов, содержащей три подсистемы: а) принципы педагогики высшей школы
(функциональности, междисциплинарности); б) принципы осуществления технического образования (поликультурности, партисипативности), в) принципы иноязычной подготовки (индивидуализации, лингвопрофессиональной направленности, ситуативности).
1. Принципы педагогики высшей школы
Принцип функциональности. Данный принцип предполагает, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности как средством общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения чтение, письмо, говорение, аудирование. Поскольку вся система речевых средств не может быть изучена полностью, то, в зависимости от цели обучения, типа высшего учебного заведения, характера курса (нормативный, углубленный), должна быть создана соответствующая модель речевых средств. Такая модель будет упрощенной, но функциональной, то есть способной заместить собой систему речевых средств для выражения всех основных потребностей. Модель системы речевых средств, которые должны быть изучены в курсе иностранного языка, создается путем подбора определенных речевых средств разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное и минимальное количество средств выражения. В процессе общения участвуют и неречевые средства выражения. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон общения.
Принцип междисциплинарности. В науке имеется значительное число психолого-педагогических исследований, посвященных междисциплинарным связям. Различные аспекты реализации междисциплинарных связей в образовании представлены в исследованиях В.А. Далингер, М.А. Данилова, И.Д. Звере-
ва, В.Н. Келбакиани, Ю.А. Кустова, В.Н. Федоровской и др. Сущностная сторона принципа, междисциплинарности находит свое выражение в: а) проектировании научных знаний на учебный процесс с учетом междисциплинарных и преемственных связей; б) согласовании учебных программ, понятий, законов, теорий; в) осознании места учебного предмета в общей системе наук, системности научных знаний и построении системы обобщенных знаний с учетом связей между отдельными науками (учебными дисциплинами), теориями, научными картинами мира, позволяющими восстанавливать единство мира и формировать диалектическое концептуальное мышление; г) определении направленности развития научных знаний и обеспечении формирования современного стиля мышления с учетом дифференциации и интеграции наук; д) разрешении главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиций отдельных наук (учебных дисциплин); е) управлении мыслительными процессами, которые должны выходить за пределы формальных предметных знаний. Дистанционное развитие иноязычной компетенции студентов технических вузов с учетом принципа междисциплинарности осуществляется при помощи различных средств управления, оказывающих прямое воздействие на обучаемых, к которым мы относим: интерактивные задачи (центральное средство управления учебной деятельностью, так как само по себе является регулятором деятельности), проектную деятельность; работу с монографическими текстами, специальной и периодической иноязычной литературой; использование план-карты, синхронных таблиц, функционально-смысловых таблиц, логико-смысловых моделей и т.д.
2. Принципы осуществления технического образования
Принцип поликультурности. Необходимость включения принципа поликультурности основано на теоретических и практических разработках отечественных ученых (О.В. Гукаленко, Н.В. Кузьмина, Г.В. Колшанский, Н.В. Маврина, Л.Л. Супрунова, Е.В. Ткаченко и др.), анализе зарубежного опыта (Дж. Бэнкс, К. Грант, П. Янг и др.). В центре поликультурного обучения как научного направления находится адекватная репрезентация материала о разных куль-
турах и культурных группах в содержании предметов гуманитарного и социального циклов. Языковые дисциплины имеют огромный социализирующий потенциал, поэтому в центре внимания поликультурного обучения находится содержание учебных программ предметов языкового цикла, а также методы и приемы представления культурно-ориентированного материала в них. На основе тематического наполнения учебных программ и пособий происходит моделирование социокультурного пространства студентов, формирование их представлений об окружающем мире и их месте в нем. Содержанием отдельных текстов и методическими приемами работы с ними можно расширить социокультурное пространство студентов и помочь им увидеть себя в качестве равноправных представителей мирового сообщества, объединенных общими интересами, проблемами и их решениями. Особая доля в поликультурном образовании должна отводиться, по мнению П.В. Сысоева, репрезентации вариативности культур родной страны, региона, области, так как это способствует формированию у студентов представлений о культурном разнообразии как о норме сосуществования и взаимного уважения в современных поликультурных сообществах и способствует созданию условий для культурного самоопределения личности [2]. Культурная вариативность является основным дидактическим инструментом достижения главной цели поликультурного обучения - подготовки студентов к активному и полноценному сотрудничеству в современном поли-культурном мире. Языковым поликультурным обучением не может считаться модель, при которой не формируется активная жизненная позиция. Большие возможности в сфере поликультурного образования содержит профильное обучение, где кроме изучения иностранного языка студентам предлагается изучать прикладные курсы, направленные на внутрипрофильную специализацию.
Исходя из вышесказанного, на наш взгляд, для успешной реализации по-ликультурного принципа иноязычного дистанционного обучения и формирования поликультурной личности следует выделить ряд задач: 1) необходимо формировать у студентов представление о культуре как о социальном конструкте. Культура способна изменяться со временем и в результате взаимодействия с
другими культурами; 2) формировать представление о разнообразии современных поликультурных сообществ стран изучаемых языков и родной страны, формировать понимание природы и смысла национально-культурных, профессиональных традиций, ритуалов, условностей и ценностей представителей различных культур стран и родной страны; 3) формировать представление о сходствах и различиях между представителями различных этнических групп в рамках региона проживания; 4) в ходе учебного процесса использовать индивидуальный опыт межкультурной коммуникации каждого представителя этноса. Учить понимать то, как представители различных культурных групп в стране и в мире одинаково и по-разному подходят к решению общечеловеческих и общепрофессиональных проблем; 5) формировать толерантность и способность позитивно взаимодействовать с представителями других культур, быть готовыми к диалогу культур.
При этом складывается последовательность, образующая контекст, в рамках которого выстраивается процесс развития иноязычного общения: родной язык ^ родная культура ^ профессиональная социокультура студента ^ коммуникация (межличностная и профессионально ориентированная) на основе диалога культур ^ культура страны изучаемого языка ^ профессиональная иноязычная социокультура ^ поликультурная языковая личность студента [3, с. 107].
Принимая во внимание вышеизложенное, мы полагаем, что принцип поликультурности станет эффективным лишь в том случае, если он будет пронизывать всю методику преподавания в учебном заведении. Следовательно, вполне очевидна необходимость всестороннего научно-педагогического исследования данного принципа, который позволит расширить и обогатить содержание других принципов, дополнить критерии отбора содержания образования новыми параметрами, которые диктует сегодня сама жизнь. На наш взгляд, данный принцип позволит гуманизировать не только учебный материал, но и отношения как между преподавателями и студентами, так и между самими обучающимися.
Принцип партисипативности. В педагогике открытие значимости парти-сипативного подхода принадлежит Е.Ю.Никитиной [1], исследовавшей потенциал применения данного подхода применительно к профессиональному образованию. В педагогической науке (О.Ю. Афанасьева, Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю.Никитина, М.В. Смирнова и др.) партисипативность рассматривается как взаимодействие преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения, которое является субъект - субъектным; цель такого взаимодействия - нахождение общности взглядов на проблемы, принятия единого согласованного решения и обеспечения активности студентов [1, с. 128]. Обоснованием необходимости применения принципа партиси-пативности в дистанционном развитии иноязычной компетенции студентов технических вузов является формирование следующих качеств: а) принятие решений посредством определения целей, постановки задач; б) принятие решений, касающихся средств и методов выполнения поставленных задач; в) формирование навыка и потребности в самоконтроле, и, как следствие, ответственности за результат; г) развитие стремления к сотрудничеству, кооперации, коллективной, командной работе посредством консультационной деятельности, групповой работы и др.; д) развитие способности проявлять инициативу, обосновывать предложения, аргументировать выводы.
Результатами применения принципа партисипативности в процессе развития иноязычной компетенции студентов технических вузов могут стать: а) повышение мотивации изучения иностранного языка, удовлетворенностью деятельностью; б) раскрытие собственного потенциала, первичная профессиональная идентификация; в) удовлетворение потребности достижения, самореализация, самоутверждение; г) формирование квалификационных и профессионально-личностных ориентиров сознания и поведения.
3. Принципы иноязычной подготовки
Принцип индивидуализации. В соответствии с возросшими требованиями к уровню профессиональной подготовки специалистов и мировых образовательных стандартов перед вузами стоит главная задача: обеспечить качествен-
ную подготовку квалифицированного специалиста, способного нестандартно мыслить, творчески работать, принимать на себя ответственность, а также удовлетворять потребность каждого студента в интеллектуальном и культурном развитии. Мы разделяем точку зрения С.И. Уляева, С.В. Мовчанюк, что одним из важных компонентов этого обновления является индивидуализация процесса обучения, которая обеспечивает не только сохранение, но и способствует развитию индивидуальности личности [3]. Индивидуализацию обучения необходимо рассматривать не только как создание условий для удовлетворения потребностей и интересов студентов, но и как принятие студентами и преподавателем личностного смысла составной деятельности. Только при таком построении процесса обучения, на наш взгляд, возможна полная ориентация на личностное развитие человека. Индивидуализация учитывает все свойства студента как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А так как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При дистанционном обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед студентом интерактивная задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание студентов должно быть по возможности естественно мотивированным. Немаловажным аспектом при организации иноязычного дистанционного обучения является учет индивидуальных психологических особенностей обучающихся. Анализ исследования психологических особенностей обучаемых при дистанционном обучении иностранным языкам, проведенного В.Г. Васильевым и Т.Н. Ямских, выявило наличие определенных трудностей, связанных с отсутствием или недоразвитием некоторых психологических способностей, возникших по причине увлечения «знаниевым» компонентом и отсутствием необходимости учета и использования этих новообразований в традиционном обучении. Индивидуализация иноязычного дистанционного обучения позволяет решать две важные задачи: адап-
тировать процесс обучения к индивидуальным особенностям студентов и управлять развитием индивидуальности и личности студента.
Принцип лингвопрофессиональной направленности. В фундаментальных трудах Л.И. Божович, В.С. Мерлина, К.К. Платонова убедительно показано, что системообразующим фактором личности является профессиональная направленность, в состав которой включают мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, благосостояние, квалификацию, карьерный рост), профессиональную позицию (готовность к профессиональному росту), социально-профессиональный статус. В данном принципе гармонично сочетаются социальное и личное, отражаются два глубоко взаимосвязанных полюса направленности личности на себя («Я в окружающем профессиональном мире») и на мир («Я и окружающий профессиональный мир»). Лингвопрофессиональная направленность учебного материала отвечает насущной необходимости профилизации обучения, способствующей углублению и расширению знаний своей будущей специальности студентами, вызывающей высокую мотивацию при изучении иностранного языка, интереса к профессиональной литературе на иностранном языке, формирует уверенность в возможности применения иностранного языка в реальных условиях коммуникации с носителями языка. Проектирование содержания языкового материала на основе принципа лингвопрофессиональной направленности должно способствовать успешной интеграции студентов в будущую профессию. В условиях перехода от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу сфера производства и распространения знаний становится ведущим фактором экономического развития, в результате чего предъявляются качественно новые требования к специалистам. В настоящее время наблюдается тенденция усиления профессиональных функций, ориентированных на самостоятельность и ответственность специалиста, его способности к межкультурной коммуникации.
Библиографический список
Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов [Текст] : перспективные подходы / Е.Ю. Никитина,
О.Ю. Афанасьева ; Междунар. акад. наук пед. образования (МАНПО). - М. : МАНПО, 2006. - 154 с.
Сысоев, П.В. Культурное самоопределение в условиях языкового поликультурного образования [Текст] / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2004. - №4. - С. 14-25.
Уляев, С.И.Индивидуализация процесса обучения в вузе // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. №5.
Bibliography
1. Nikitina, E.Yu. Higher School Students’ Communicative Education Pedagogical Management [Text] : Perspective Approeches / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasyeva ; International Academy of Pedagogical Sciences (IAPS). - M. : IAPS, 2006. - 154 p.
2. Sysoev, P.V. Cultural Self-Definition Under the Conditions of Language Polycultural Education [Text] / P.V. Sysoev // Foreign Languages at School. -2004. - №4. - P. 14-25.
3. Ulyaev, S.D. Induvidualizational Process in Colleges // Collection of Scientific Papers of the Northern Caucasia STU. - Humanities Series. - 2007. - №5.
