CC BY
77
УДК 378
Тихонова Анастасия Леонидовна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой французского языка Челябинского государственного педагогического университета, [email protected], Челябинск
ПОСТРОЕНИЕ ФРЕЙМОВ ЦИФРОВЫХ РЕСУРСОВ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Tikhonova Anastasia Leonidovna
Candidate of pedagogics, associate professor, head of the department of French language of the Chelyabinsk State Pedagogical University, [email protected], Chelyabinsk
DIGITAL RESOURCES FRAME MODELLING FOR LANGUAGE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS-TO-BE
В современном иноязычном образовании широко используются цифровые (электронные) ресурсы, конструируемые самыми преподавателями или заимствованные из учебных либо общих ресурсных баз Интернет-сети. Цифровые ресурсы обладают рядом преимуществ перед традиционными учебными материалами: благодаря таким свойствам, как адаптивность, мультимедийность, интерактивность и распределенность [17], они могут быть подвергнуты различным преобразованиям, интегрированы со справочными материалами, позволяют варьировать форматы предъявления учебного материала и организовать автоматическое тестирование.
На настоящий момент существует огромное множество видов и типов цифровых ресурсов, классифицируемых по различным критериям. Так, цифровое обеспечение иностранным языкам представлено текстовыми ресурсами в форматах Word и HTML, презентациями Power Point, цифровыми аудио- и видеоресурсами, электронными тестами, словарями, энциклопедиями и другими видами учебного и вспомогательного материала. Как правило, хранение цифровых ресурсов предполагает их группировку в различные папки медиатек [13]; однако для применения цифровых ресурсов в комплексе в рамках изучаемой темы возможности медиатеки как классификатора недостаточны.
Анализ теоретических исследований, посвященных использованию цифровых ресурсов в образовательном процессе, а также собственный опыт проектирования цифровых ресурсов позволяют утверждать, что рациональное применение цифровых ресурсов на занятиях и в самостоятельной работе студентов — будущих учителей иностранного языка связано с построением фреймов цифровых ресурсов.
Понятие фрейма цифровых ресурсов основывается на применении технологии гипертекста. Гипертекстовая система реализует способ хранения и манипулирования информацией, при котором эта информация хранится в сети в виде связанных между собой узлов. При этом любой пользователь
101
может организовывать свою собственную сеть, основанную на его личных ассоциациях и интересах. В каждом узле собирается вся информация по некоторому объекту (ситуации); такой объект называют «ядром». Для обозначения такой структурированной системы данных, касающихся какого-либо объекта - «ядра», используется термин «фрейм».
Понятие фрейма используется в ряде дисциплин. Одно из первых толкований этого понятия дано психолингвистикой: фрейм понимается в ней как фиксированная система параметров, описывающих тот или иной объект или событие (М. Минский). В психологии фрейм - структурированная система данных, касающихся некоторого объекта, или «ядра» [9].
Ч. Филлмор адаптировал понятие фрейма к нуждам лингвистики, понимая под этим термином «систему понятий, которые соотносятся таким образом, что для понимания одного из них необходимо осознать всю структуру, компонентом которой он является» [7, с. 59]. В современной когнитивной лингвистике фреймом называется один из типов концептов, принцип репрезентации опытного когнитивного знания человека, который соединяет область когнитивного и языкового в процессе вербализации смысла [14, с. 19].
В педагогических работах термин «фрейм» применяется не так давно. Анализ педагогических исследований показывает, что в большинстве работ термин «фрейм» используется либо как понятие когнитивной лингвистики [15; 19 и др.], либо как компьютерный (дизайнерский) термин [18].
Существуют работы, посвященные реализации фреймового подхода к предметному обучению, в основном в области физико-математических дисциплин и информатики [4; 22]. Фрейм представлен в них как универсальная модель представления знаний, эффективная для структурного описания сложных понятий [22]; как структура данных для представления стереотипных ситуаций, рамочная, скелетная, матричная структура учебного материала, которая накладывается на большинство тем и разделов, обеспечивая интенсификацию и быстроту обучения и позволяя усвоить содержание обучения в ограниченные сроки [4]. В целом фреймовый подход рассматривается как эффективный способ структуризации знаний, предназначенных для усвоения [1, с. 21].
Фрейм как способ структуризации учебного материала иностранному языку является предметом исследования в работах Э. Коппл, А. Н. Латышевой, П. Б. Паршина, С. В. Коробейниковой, Г. А. Тюриной, Л. И. Кузнецовой [16; 20; 12; 8; 10 и др.], посвященных реализации фреймового подхода к отбору и организации иноязычной лексики. Мы разделяем мнение авторов о том, что фреймовый подход обладает значительным потенциалом в повышении эффективности обучения иностранному языку, так как группировка лексики во фрейм позволяет соотнести тематические вокабуляры с когнитивной реальностью, складывающейся в менталитете учащегося, а также объединять собственно лингвистические и экстралингвистические знания [20, с. 49-50]. По мнению авторов, фреймовый подход к организации вокабуляра предполагает, что в вокабуляре четко выделены подтемы; каждая подтема может быть представлена в виде перечня лексических
единиц, описывающих ситуацию с точки зрения каждого из ее агентов, их типичных действий, а также свойств и характеристик окружения (условий ситуации).
Развивая идеи исследователей относительно применения фреймового подхода в обучении лексической стороне речи на иностранном языке, С. В. Коробейникова обращает внимание на возможности подхода в организации практики речи [8, с. 253]; исследователь указывает на оптимизацию отбора учебных текстов или подготовки дискуссионных вопросов на основе учебного фрейма (лексического).
Соглашаясь с мнением авторов относительно эффективности применения фреймового подхода к группировке лексического материала, мы тем не менее полагаем, что возможности фрейма, представляющего учебный материал в цифровом виде, гораздо шире; педагогическое проектирование цифровых ресурсов (ряд процедур конструирования и адаптации электронного обеспечения) позволяет представить все элементы содержания обучения иностранному языку в виде взаимосвязанных фреймов и эффективно организовать работу по усвоению учебного материала.
Опираясь на указанные выше лингвистические, психологические и педагогические исследования, мы определяем фрейм цифровых ресурсов иноязычного образования как модель представления крупных взаимосвязанных блоков дидактического материала обучения иностранному языку, группирующихся вокруг стартового ресурса. Стартовый ресурс, представляющий вводную информацию, «открывающую» новую тему, одновременно включает гиперссылки на остальные ресурсы языкового и речевого содержания. Стартовый ресурс является вершинным слотом (узлом), остальные называются дочерними. Дочерний узел в именованном подкаталоге узла верхнего уровня может иметь свои собственные дочерние узлы.
По нашему мнению, фрейм не только организует сведения по теме, но и позволяет обеспечить студентов основой для подготовки речевого высказывания. Это утверждение основано на следующих положениях.
Понятие фрейма является уникальным конструктом, позволяющим установить тесные содержательные междисциплинарные связи между науками, связанными с исследованиями психологических и языковых особенностей восприятия и порождения речи, хранением информации, структуры речевого акта: психолингвистикой, когнитивной лингвистикой, информатикой, лингво-культурологией, лингводидактикой. Так, развивая идеи основоположников теории фреймов применительно к лингвистическим исследованиям и суммируя опыт разработки отечественными и зарубежными языковедами фреймового анализа единиц языка и речи, Ж. В. Никонова рассматривает фрейм в качестве уникальной структуры репрезентации опытного когнитивного знания человека, соединяющей область когнитивного и языкового в процессе речевой деятельности. Основной отправной точкой при этом является тот факт, что, в отличие от других типов когнитивных единиц (например, понятия, образа и т. п.), фрейм представляет собой смысловой каркас будущего высказывания. Это значит, что любая когнитивная единица, являясь результатом мыслитель-
103
ной деятельности человека и проходя вследствие интенционального импульса эмитента процесс вербализации на доязыковом этапе, предстаёт в виде фрейма. Обратный процесс наблюдается в случае декодирования речи, когда одномерная языковая структура разворачивается через образованную реципиентом фреймовую структуру в многомерную когнитивную единицу, вызывающую в сознании реципиента соответствующие образы и понятия [14, с. 4-6].
Сделанные Ж. В. Никоновой выводы относительно лингвистической структуры фрейма речевого акта, на наш взгляд, могут иметь лингводидактическое развитие и находят практическое применение при организации фрейма цифровых ресурсов. В структуре фрейма речевого акта автор выделяет две взаимодействующие системы - статичный фрейм, соотносимый с парадигматическим уровнем языковой системы, и динамичный фрейм, соотносимый с синтагматикой развертывания высказывания. При этом динамичный фрейм «отражает категориальный опыт человека в процессе речевого общения как смысловой каркас его дискурсивной деятельности» [14, с. 13]. Мы полагаем возможным проецировать эти выводы на схему фрейма цифровых ресурсов, предназначенных для обучения иностранному языку на ситуационно-центрированном блоке учебного материала (см. рисунок 1).
Рисунок 1 - Схема фрейма цифровых ресурсов, группирующихся вокруг ресурса ситуации иноязычной действительности и включающего ресурсы
Поясним данную схему.
Вершинный цифровой ресурс фрейма представляет ситуацию иноязычной действительности, включающую некоторый речевой акт, учитывающий насколько возможно широко социальные, культурные и дискурсивные аспекты данной ситуации (диалог, описание, повествование и т. д.). Линии, соединяющие различные блоки схемы, представляют гиперссылки, заложенные в вершинном ресурсе.
Вершинный слот цифрового фрейма (ситуация пуска) представляет собой перечень блоков вокабуляра, грамматических структур, аудио-видеоматериалов и текстов, предназначенных для усвоения и трансформации. Вне зависимости от того, в какой программной оболочке выполняется вершинный слот, он может представлять собой связный текст, простой список или схему-граф. На основе опыта создания фрейма цифровых ресурсов мы утверждаем, что наиболее универсальными программными средами являются презентации Power Point и html-страницы, поскольку, во-первых, их создание и модификация доступны любому пользователю, во-вторых, эти программы входят в программный пакет стандартного офисного обеспечения, в-третьих, все эти программные среды поддерживают гипертекстовый способ организации информации.
В вершинный слот вводится ключевая информация о блоках вокабуляра (например, «Подтема “...”», «Подтема “...”») и грамматических структурах, изучаемых в рамках темы, и заголовки текстов и речевых упражнений. Все эти пункты представляют собой кванты информации, в совокупности создающие развернутый план работы над данной темой. От каждого кванта ключевой информации делается ссылка на соответствующий цифровой ресурс.
Ресурсы статичного фрейма представляют собой парадигматические слоты-субфреймы: лексические (вокабуляр, сгруппированный по подтемам, и тесты, предназначенные для тренировки вокабуляра) и грамматические (представление типовых грамматических структур, употребляемых для описания ситуации и являющихся новыми для студентов, и тесты, тренирующие формообразование и употребление грамматических структур). К парадигматическим слотам мы относим также субфреймы ряда национальных фоновых знаний, группирующие сведения, представляемые либо в виде текстов-информем или текстов культуры, либо в виде гиперссылок на электронные энциклопедии и справочники (в схеме они представлены в виде блоков «Тексты» и «Ресурсы, организующие поисковую деятельность»), и страноведческие тесты.
Ресурсы дискурсивного ряда занимают промежуточное положение между статичным и динамичным фреймом: собственно сведения о дискурсивных особенностях (речевых жанрах, регистрах, типах текстов, соотносимых с ситуацией иноязычной действительности) тяготеют к статичному фрейму, тогда как сами образцы текстов в различных форматах (аудио, видео, печатный текст) располагаются в динамичном фрейме. Схема показывает,
что, как и в случае с ресурсами ряда национальных фоновых знаний, ресурсы дискурсивного ряда могут быть представлены текстами-информемами либо гиперссылками на соответствующие ресурсы, организующие поисковую деятельность (например, перечни полезных интернет-ссылок).
Ресурсы смысловой проблематизации и результирующей продукции группируют ресурсы, организующие поисковую деятельность, комплементарные ресурсы («строительные кирпичики», позволяющие студентам создавать собственные цифровые ресурсы для сопровождения речевого высказывания), и ресурсы, организующие подготовку самостоятельного высказывания по проблемам, связанным с изученной ситуацией. Последний блок требует специального рассмотрения, так как именно к нему ведут гиперссылки от всех других блоков и именно эти ресурсы представляют логическое завершение изучения ситуации. Задачами этого блока является обеспечение свободного высказывания студента по проблемам социального, культурного, индивидуально-личностного характера, связанным с изученной ситуацией.
Эти ресурсы призваны быть универсальной опорой речевого высказывания, поэтому мы позволим себе подробнее остановиться на раскрытии вопроса о роли опор в обучении речи на иностранном языке. Опоры в виде письменной речи (тексты-образцы, конспекты, планы высказывания, списки ключевых слов) применялись в обучении иностранному языку еще в период применения переводных и текстуальных методов. Начиная со второй половины 50-х годов в качестве опор высказывания предлагаются материалы прессы, сюжетные картинки. В 60-70-е годы использование невербальных опор получает теоретическое обоснование в психологических и психолингвистических исследованиях, развивающих положения теории Н. И. Жинкина об универсальном предметном коде, носящем денотативный, не зависящий от используемой языковой системы характер и, следовательно, позволяющем освободиться от языковой формы, что служит основой укрупнения блоков информации для ее запоминания и смысловой обработки [5; 3; 6 и др.]. Позже опыт В. Ф. Шаталова и его идеи об опорных сигналах как способах перекодирования и свертывания больших объемов информации для ее усвоения и воспроизведения [21] также вносят свой вклад в развитие теории опор в обучении иностранному языку. Одновременно разрабатываются технологии оптимизации применения вербальных опор: В. И. Кунин, полагая, что большинство монологических высказываний имеют стереотипную организацию, предложил использовать в обучении монологической речи логико-синтаксические схемы с фиксированными вербальными опорами [11]. Применение сочетания вербальных элементов и невербальных символов широко использовалось в построении логико-коммуникативных программ О. С. Богдановой [2, с. 35].
Обобщая основные положения перечисленных исследований, мы пришли к следующим выводам:
- в предметно-содержательном плане опора монологического высказывания задает в первую очередь логическую последовательность предъявления информации; далее, она призвана обеспечить возможности развертыва-
ния отдельных блоков информации и указывать на степень их развертывания; кроме того, опора обеспечивает «подсказки» в виде визуальных знаков (реалистичных или символьных изображений);
- в плане вербального сопровождения опора предъявляет языковые и речевые единицы, несущие ключевую информацию либо организующие высказывание.
Таким образом, ресурсы, организующие подготовку монологической или диалогической речи, с одной стороны, содержат формулировку проблемы, связанной с изученными в рамках темы ситуациями, и представляют собой схемы развертывания высказывания, а с другой стороны, содержат ссылки на другие ресурсы (видео-, аудио- и текстовые документы), изученные в процессе освоения темы. Эти ресурсы, подобно стартовым, являются узлами, в которых подводится итог изученному; преподаватель может уточнить установку, акцентируя необходимость более глубокого развертывания того или иного аспекта проблемы (национально-специфических особенностей ситуации, личного мнения и т. д.). Различие между вершинным слотом и ресурсом-опорой заключается в том, что вершинный слот отражает все этапы работы над темой (ознакомление, тренировка, практика), а ресурс-опора
- только речевую практику.
Преимуществом применения узлов цифровых ресурсов в организации монологического высказывания, помимо обеспечения дополнительных опор, является возможность компактного представления больших объемов информации и развертывания по мере «погружения» обучаемого; в свою очередь, это способствует оптимизации организации самостоятельной работы обучаемых, построения индивидуальной траектории обучения и, при условии четкой формулировки требований к минимальному уровню освоения учебного материала, определения индивидуального уровня «погружения» для каждого студента. Навигация по гиперссылкам позволяет более глубоко раскрывать одни фрагменты монолога и более свернуто представлять другие, в зависимости от конкретной установки.
Таким образом, фрейм цифровых ресурсов обучения иностранным языкам предназначен для овладения языковым и речевым материалом по разговорной теме и в комплексе обеспечивает ресурсами совершенствование лексических навыков, умений чтения, аудирования и говорения. Фрейм представляет собой узел ресурсов, имеющий «точку входа» («ситуацию пуска») в виде вершинного слота, ряд дочерних слотов языкового и содержательного наполнения и «точку выхода» - ресурс-опору развернутого монологического высказывания по теме (дочерний слот, ссылающийся на все содержательные слоты по теме).
Проектирование фрейма цифровых ресурсов по разговорной теме, с одной стороны, подчиняется общим закономерностям проектирования цифровых ресурсов, с другой стороны, обладает определенной спецификой.
Алгоритм реализации фрейма цифровых ресурсов технологически распадается на несколько шагов:
Шаг 1. Представление каждого блока схемы в виде отдельного цифрового ресурса (Word, Power Point, html-страницы), который будет содержать ссылки на соответствующие ресурсы.
Шаг 2. Создание Хранилища документов (папки сопровождения, куда помещаются папки, содержащие все ресурсы, которые планируется использовать в рамках работы над данной ситуацией).
Шаг 3. Создание вершинного слота (презентация ситуации иноязычной действительности и перечень плана работы, в котором должны быть учтены все цифровые ресурсы, находящиеся в Хранилище).
Шаг 4. Установление гиперссылок из текста вершинного слота к каждому из цифровых ресурсов Хранилища с соблюдением содержательной отнесенности ресурсов. При необходимости - установление «горизонтальных» гиперссылок (между ресурсами фрейма).
Шаг 5. Создание ресурса-опоры высказывания, служащего заключительным ресурсом изучения темы.
Шаг 6. Установление гиперссылок от ресурса-опоры к «изученным» ресурсам (для самостоятельной работы).
Шаг 7. Установление гиперссылки от вершинного слота к заключительному ресурсу-опоре.
Последовательное выполнение этих шагов, как показывает практика, позволяет учесть во фрейме все элементы работы над темой и все необходимые взаимосвязи между языковым и содержательным наполнением темы.
Библиографический список
1. Барсукова, Л. И. Принципы структурирования учебного материала при изучении понятий в средней школе и диагностика их усвоения [Текст] / Л. И. Барсукова, С. А. Бутаков, О. Н. Подольская // Наука - вуз - школа: Сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск, 2000. - Вып. 6. - С. 21-23.
2. Богданова, О. С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию [Текст] / О. С. Богданова // Иностр. яз. в шк. - 1988. -№ 5. - С. 35-37.
3. Горелов, И. Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингвистические основы искусственного интеллекта [Текст] / И. Н. Горелов. - Таллинн: Валгус, 1987. - 190 (196) с.
4. Г урина, Р. В. Подготовка учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Р. В. Гурина. - М., 2008. - 44 с.
5. Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
6. Зимняя, И. А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком [Текст] / И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Русский язык, 1976. - 2-е изд. -208 с. С. 31-38.
7. Колесник, Н. В. Фреймовая семантика Ч. Филлмора [Текст] / Н. В. Колесник // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. -М.: МАКС Пресс, 2002. - Вып. 22. - 136 с. - С. 58-65.
8. Коробейникова, С. В. Фреймовый подход в обучении иностранному (финскому) языку [Текст] / С. В. Коробейникова // Северная Европа в XXI веке: природа, культура, экономика. Дополнительные материалы Международной конференции, посвященной 60-летию КарНЦ РАН (24-27 октября 2006 г., г. Петрозаводск). Серия «Общественные и гуманитарные науки», Подсекция «Новые методы исследования в гуманитарных науках» (школа молодых исследователей «Бубриховские чтения»). - Петрозаводск: Изд-во КарНЦ РАН, 2006. - С. 252-254.
9. Кроль, В. М. Фрейм [Текст] / В. М. Кроль // Большой психологический словарь. Под ред. В. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. -672 с. - С. 492-494.
10. Кузнецова, Л. И. Принципы отбора слов для фреймовой учебной статьи «Сибирский федеральный университет» [Текст] / Л. И. Кузнецова // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 6. - С. 92-94.
11. Кунин, В. И. Обучение монологическому высказыванию на основе ЛСС (на
материале французского языка) [Текст]: автореф...канд. пед. наук / В. И. Кунин. -
Минск, 1976. - 16 с.
12. Латышева, А. Н. Учебники русского языка и фреймовый подход к обучению инофонов [Текст] / А. Н. Латышева // Мир русского слова. - 2004. - № 3. - С. 5-14.
13. Львова, О. В. Использование информационно-коммуникационных технологий для организации и проведения проектной деятельности (при обучении иностранным языкам в средней школе) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 28 с.
14. Никонова, Ж. В. Фреймовый анализ речевых актов (на материале современного немецкого языка) [Текст]: автореф. дис ... д-ра фил. наук / Ж. В. Никонова. -Нижний Новгород, 2009. - 41 с. - С. 4-6.
15. Османова, И. В. Формирование лингвистической компетенции в обучении чтению студентов начального этапа вузов / факультетов лингвистического профиля (на материале лексики с национально-культурной семантикой английского языка) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. В. Османова. - Пятигорск, 2009. - 21 с.
16. Паршин, П. Б. «Фреймовая гипотеза» и проблема создания учебника коммуникативного типа [Текст] / П. Б. Паршин, А. Н. Латышева // Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин. Оптимизация учебного процесса: тез. докладов научно-методической конференции. - Харьков, 1989. -С. 49-53.
17. Подковырова, В. Н. Основы педагогического дизайна [Электронный ресурс] / В. Н. Подковырова. - http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/cd9ae8e0-6880-4ee5-9e6f-f46b7629d00b/podkovirova-design.pdf.
18. Ремнева, М. Л. О задачах и принципах реализации электронного учебника (на материале курса «старославянский язык») [Электронный ресурс] / М. Л. Ремнева, О. В. Дедова // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию № 6. - Самара: Изд-во СГУ, 2003. - http://www.philol.msu.ru/~umo/Sovet.files/bulleten/bull_6.htm.
19. Толмачева, Т. А. Методика обучения студентов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного
общения (языковой вуз, английский язык) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Толмачева. - Улан-Удэ, 2009. - 22 с.
20. Тюрина, Г. А. Фреймовый способ организации лексики в практическом курсе русского языка как иностранного [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Г. А. Тюрина. -М., 2000. - 192 с.
21. Шаталов, В. Ф. Точка опоры: [Об эксперим. методике преподавания] [Текст] / В. Ф. Шаталов. - М.: Педагогика, 1987. - 158 с.
22. Шихнабиева, Т. Ш. Методические основы представления и контроля знаний в области информатики с использованием адаптивных семантических моделей [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т. Ш. Шихнабиева. - М., 2008. - 38 с.
УДК 378.22
Волегжанина Ирина Сергеевна
Преподаватель кафедры иностранных языков Сибирского государственного университета путей сообщения, [email protected], Новосибирск
РОЛЬ КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ПРЕЕМСТВЕННОГО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Volegzhanina Irina Sergeevna
Teacher of foreign languages department of Siberian Transport University, [email protected], Novosibirsk
THE ROLE OF PRACTICAL COURSE OF A FOREIGN LANGUAGE IN FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE
Иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность формируется в учебной и профессиональной деятельности обучающегося как комплексная интегративная система [1]. В процессе формирования названная компетентность становится профессионально значимым качеством личности обучающегося, которое он в дальнейшем может развивать самостоятельно. Под иноязычной профессиональной коммуникативной компетентностью обучающегося мы понимаем сложную интегративную систему, обусловленную: 1) теоретической и практической готовностью индивида к взаимодействию с членами родственной профессиональной группы за счет полученных специальных знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности; 2) его способностью и психологической готовностью к продуктивному общению в рамках данной профессиональной группы посредством выбора и реализации актуальных коммуникативных программ; 3) комплексом личностных качеств, не противоречащих такому общению.
