CC BY
47
УДК 4 (07): 378
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ РЕСУРСОВ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СТАНОВЛЕНИЯ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
© А. Л. Тихонова
Челябинский государственный педагогический университет Россия, 454080 г. Челябинск, пр. Ленина, 69.
Тел.: + 7 (351) 239 37 48.
E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются особенности обучения студентов факультета иностранных языков педагогического вуза иноязычному дискурсу на основе проектирования и применения цифровых образовательных ресурсов. Определяются основные образовательные дискурсивные задачи, виды цифровых ресурсов. Указываются преимущества цифровых ресурсов в организации ознакомления, тренировки и практики дискурсивных умений.
Ключевые слова: цифровые образовательные ресурсы, дискурс, дискурсивные умения, педагогическое проектирование.
В настоящее время возрастает потребность в целенаправленном обучении иноязычному общению, что предполагает четкое структурирование речевой деятельности, изучение стратегий коммуникативного поведения, типичных ситуаций иноязычной речи, характерных для нее речевых формул. При таком подходе к обучению иностранным языкам возрастает роль дискурсивной компетенции, представляющей собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение понимать и продуцировать дискурс в зависимости от ситуации общения. Как отмечает Г. В. Елизарова, «изучающим иностранный язык и использующим его в качестве средства общения необходимо знать как принципы дискурса иноязычной культуры, так и принципы дискурса на родном языке. Без формирования подобных представлений и выработки умений следовать им ... продуктивное общение, приводящее к конкретным результатам, исключается» [1, с. 93-94].
Понятие «дискурс» является одним из основных в коммуникативной и когнитивной лингвистике и социальных науках; в теории иноязычного образования этот термин употребляется сравнительно недавно. Дискурс определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте» [2, с. 136]; как «явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом ... , с другой стороны» [3, с. 477]; как «речемыслительный процесс, объективированный в некотором множестве текстов, связанных друг с другом общими когнитивными стратегиями порождения и понимания, имеющими согласующуюся с этими стратегиями внутреннюю организацию и служащими для передачи и генерирования смысла, а также для декодирования других текстов» [4, с. 27]. Е. А. Шатурная обращает внимание на следующие характеристики дискурса, существенные для иноязычного образования: существование различных типов дискурса и
обязательная принадлежность любого дискурса к одному из них; существование дискурса только в связи с ситуацией и только в живом общении [5, с. 175]. Развивая идеи о функционировании этого понятия в теории обучения иностранным языкам, Н. В. Маврина указывает на то, что любой тип дискурса имеет два плана: лингвокогнитивный, связанный с языковым сознанием и ориентирующийся на прагматическую ситуацию и ожидания партнеров по общению (дискурс как процесс), и собственно лингвистический, проявляющийся в использовании языковых средств и порождении текстов (дискурс как результат) [6, с. 72]. Лингвистический план дискурса проявляется не только в особенностях его построения; исследователи [3, 5] отмечают наличие в каждом типе дискурса характерных для него устойчивых сочетаний, речевых образцов, дискурсивных формул.
Таким образом, при формировании дискурсивных умений в иноязычном образовании, во-первых, должны быть представлены различные типы дискурса, причем каждый из них должен быть «объективирован в некотором множестве текстов» [4, с. 27]; во-вторых, формирование дискурсивных умений может происходить только в ситуациях общения, максимально имитирующих естественные, вне зависимости от типа дискурса; в-третьих, необходимо обучение языку взаимодействия, специфическим дискурсивным формулам, свойственным тому или иному типу дискурса. Мы полагаем, что оптимальные условия выполнения перечисленных требований могут быть созданы на основе педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования, интегрируемых в комплексную виртуальную среду.
Виртуальная образовательная среда проектируется как «по образу и подобию» реального мира, так и с учетом конкретных требований иноязычного образования и необходимости обеспечения формирования дискурсивной компетенции. Специфичность среды иноязычного образования, создаваемой на основе проектируемых цифровых ресурсов,
заключается в том, что она может быть активизирована в любое время, в т. ч. в самостоятельной работе студентов, а также в ее квазиреальности: она предъявляет образы реальных ситуаций и позволяет осуществлять реальные иноязычные действия и поведенческие акты, но является до определенной степени толерантной к недостаточно сформированным способностям и содержит в себе возможности их коррекции. Указанная толерантность среды обеспечивает возможность уровневой реализации компетенций, что необходимо не столько для их становления, сколько для мониторинга их качественного проявления.
Виртуальная среда позволяет обеспечить становление компетенций разнообразными учебными материалами, тренинговым наполнением и одновременно является полем продуктивной деятельности студента. Мы относим к цифровым образовательным ресурсам, комплектующим виртуальную образовательную среду, цифровые объекты Интернет, ресурсы, создаваемые преподавателем, электронные произведения самих студентов, конструируемые в рамках совместной или самостоятельной проектировочной деятельности как результат освоения учебного материала, а также справочные электронные ресурсы и инструментальные цифровые среды, в которых эти ресурсы могут быть созданы.
Обучение порождению / восприятию дискурса с применением цифровых ресурсов в целом следует стандартной схеме, предлагаемой И. В. Елухиной [7], и включает три этапа: ознакомление, тренировка, практика в общении. Однако педагогическое проектирование цифровых образовательных ресурсов становления дискурсивной компетенции студентов -будущих учителей иностранного языка - в содержательном и организационном плане обладает определенной спецификой. По мнению ряда исследователей [5, 7-8], одним из ключевых положений формирования дискурсивной компетенции, определяющих как контентное наполнение, так и построение обучения, является отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения в данном учебном заведении и коррелирующих с типичными сферами и ситуациями общения будущих выпускников данного вуза. Мы полагаем, что применительно к иноязычному образованию будущих учителей это положение должно быть скорректировано, т. к. неправомерно заявлять, что для выпускников педвуза типичной будет только сфера профессионального общения: будущим учителям предстоит знакомить своих учеников с широким кругом ситуаций бытового, культурно-ориентированного, базового делового общения и т.д. Таким образом, для охвата широкого круга типовых дискурсов этап ознакомления должен быть максимально емким, экономным, тренировка и практика - в значительной мере осуществляться самостоятельно.
Обобщение опыта проектирования и применения цифровых ресурсов при формировании дискур-
сивных умений позволяет утверждать, что цифровые ресурсы позволяют обеспечить оптимальный ритм ознакомления с типами дискурса и возможности самостоятельной работы благодаря таким характеристикам, как мультимедийность, интерактивность и распределенность учебного материала [9].
Мультимедийное представление учебной информации позволяет интегрировать различные среды представления (аудио-, видео-, текстовую информацию) и значительно расширяет возможности предъявления различных текстов в рамках одного типа дискурса, а также способствует созданию условий специальной отработки дискурсивных формул (в форме аудитивного тренинга, электронного тестирования, «озвучивания» немых видеофрагментов). Следует отметить уникальную эффективность цифровых видеоресурсов с субтитрами для предъявления стандартной последовательности действий в стереотипной ситуации, что способствует формированию в сознании обучаемого комплексного сценария определенного дискурса, включающего как лингвистические, так и экстра-лингвистические факторы ситуации.
Интерактивность учебного материала основана на двусторонней опосредованной связи между студентом и преподавателем, проектирующим обращение студента к дополнительным блокам информации. В частности, это свойство реализуется в узловой организации ряда цифровых ресурсов. В каждом узле собирается вся информация по определенному типу дискурса; такой объект называют «ядром». Для обозначения такой структурированной системы данных, касающихся какого-либо объ-екта-«ядра», используется термин «фрейм» (отметим, что в данном случае органично сливаются лингвокогнитивное и информационно-компьютерное содержание термина «фрейм»: дискурс моделируется в виде типовых ситуаций; эти ситуации и их элементы представлены в виде отдельных цифровых ресурсов-слотов, интегрированных в единый узел). Вершинный слот фрейма проектируется как свернутое, компактное схематическое представление типа дискурса; в виде дочерних слотов могут выступать текстовые, изобразительные, аудио- и видеоресурсы, представляющие, в свою очередь, «второй слой погружения» и более подробно раскрывающие отдельные ситуации или блоки дискурсивных формул. Связи между цифровыми ресурсами - элементами узла (как вертикальные, иерархические, так и горизонтальные, между слотами) обеспечиваются гиперссылками, реализуемыми в различных цифровых средах.
Под распределенностью учебного материала принято понимать свойство, обеспечивающее доступ к ресурсу либо непосредственно у обучаемого (локальные компоненты), либо в сети на компьютерах образовательного учреждения или в Интернет-сети (сетевые компоненты). Регулируемость распределенности, принципиальная доступность лю-
бого ресурса в любой момент времени для любого учащегося с сохранением всех дидактических характеристик материала (например, многократность предъявления видеоресурса, возможность паузации) обеспечивает эффективную поддержку самостоятельной работы и управление предъявлением и тренировкой учебного материала на аудиторных занятиях.
Таким образом, цифровые образовательные ресурсы, проектируемые для формирования дискурсивных умений студентов, во-первых, обеспечивают максимально полное, мультиформатное представление типовых ситуаций дискурса; во-вторых, позволяют предъявить в виде узлов варьируемые сценарии ситуаций и речевой материал, что способствует становлению внутренней организации дискурса определенного типа в сознании студентов; в-третьих, позволяют организовать самостоятельную работу по освоению структуры дискурса и дискурсивных формул (в виде автокорректирующих тестов) и по заучиванию типовых текстов дискурсов при опоре на видеофрагменты.
В педагогическом проектировании цифровых образовательных ресурсов тренировки и практики дискурсивных умений будущих учителей иностранного языка ключевым моментом является определение его образовательных задач. Образовательная задача понимается нами, вслед за Е. Ю. Никитиной, О. Ю. Афанасьевой [4; 10], как заданная в определенных условиях цель образования на усвоение обучаемыми какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие компетентности. При этом фрагмент материала, ориентированный на развитие дискурсивной компетенции (ситуация, фрейм ситуаций), имеет тематическую отнесенность и включен в более крупный фрейм, группирующий тематическую лексику, слоты фоновых знаний, базовые и дополнительные тематические тексты.
Важнейшую составляющую образовательной задачи представляет деятельность по преобразованию фрагмента учебного материала. К группе дискурсивных задач мы, опираясь на предлагаемую О. Ю. Афанасьевой классификацию [4], относим следующие:
1) логические дискурсивные задачи на: разделение текста на смысловые части; упорядочивание реплик в диалоге; определение связующих средств логической связи (коннекторов) в тексте; развертывание текста по опорным (тезисным) предложениям; воспроизведение дискурса; подтверждение/опровержение высказываний; принятие участия в беседе с использованием опорных таблиц и др. Виды цифровых ресурсов, проектируемых для выполнения логических дискурсивных задач: автокорректирующие тесты на упорядочивание, выбор, подстановку, завершение (открытые тесты), соотнесение; ресурсы металингвистической визуализации и адвекции (статичные и анимированные схемы, опорные таблицы, выполненные в редакторах
презентаций, «немые» видеофрагменты, возможно, с лакунированными субтитрами);
2) поисковые дискурсивные задачи на: классификацию средств логической связи (коннекторов) по смысловым и интенциональным группам; подстановку адекватных коннекторов в диалоги и тексты; замену синонимичных коннекторов; составление высказываний по заданной схеме, по аналогии с изученными. Виды цифровых ресурсов, проектируемых для выполнения поисковых дискурсивных задач: автокорректирующие тесты на упорядочивание, подстановку, завершение (открытые тесты); ресурсы адвекции; ресурсы результирующей продукции (печатные тесты, самостоятельные аудиозаписи);
3) исследовательские дискурсивные задачи на: определение коммуникативного намерения автора и основной функции текста; овладение структурно-композиционными особенностями текстов различных функциональных стилей; определение значений/функций указанных явлений в рамках высказывания/текста; анализ речевых действий коммуникантов с точки зрения их адекватности коммуникативной цели и ситуации общения, правильности выбора типа дискурса и его языкового оформления и др. Выполнение такого типа задач слабо поддается стандартизации, и автоматизированный контроль нежелателен, но возможен; к основным видам цифровых ресурсов, проектируемых для выполнения исследовательских дискурсивных задач, мы относим аудио- и видеоресурсы;
4) творческие дискурсивные задачи на: созда-
ние текстов в соответствии со сферой и ситуацией общения, учетом статуса речевого партнера и его коммуникативной цели; принятие участия в беседе с различной установкой на участие (инициативное начало, продолжение, передача инициативы и т.п.); составление высказываний на основе предлагаемой программы общения; развертывание текста/
высказывания по опорным/тезисным высказываниям; выражение одной и той же мысли различными языковыми средствами и др. Виды цифровых ресурсов, проектируемых для выполнения логических дискурсивных задач: ресурсы металингвистической визуализации и адвекции (статичные и анимированные схемы, выполненные в редакторах презентаций); лакунированные аудиоресурсы; «немые» видеоресурсы; результирующая продукция студентов (в том числе в Интернет).
Перечисленные задачи указывают на направление деятельности обучаемых по вектору преподаватель (носитель цели) ^ студент ^ фрагмент материала; вместе с тем, когда учебный материал включен в цифровой образовательный ресурс и одновременно ему делегирован ряд функций преподавателя, вектор может быть представлен, как (1) преподаватель + цифровой ресурс ^ студент или же, например, в самостоятельной работе, как (2) цифровой ресурс ^ студент. Несмотря на фор-
мальное сохранение цепочки агентов, преобразование взаимодействия оказывается существенным. Результатом выполнения задачи (конечным элементом цепочки) оказывается не преобразованный фрагмент материала (выполненное задание), а именно студент, формируемые у него навыки и умения. Воспроизводимость цифровых ресурсов, многократность представления ресурса в «первозданном» виде способствуют концентрации усилий не на преобразованиях самого учебного материала, а на новообразованиях в структуре дискурсивных умений студента. Кроме того, при реализации исследовательских и творческих дискурсивных задач цифровой ресурс, создаваемый студентом, замыкает цепочку: (3) преподаватель ^ студент ^ цифровой ресурс; эта последовательность, однако, не эквивалентна исходной (преподаватель (носитель цели) ^ студент ^ фрагмент материала),
т. к. исследовательские и творческие задачи предполагают создание инновационного продукта, ценность которого заключается в возможности его самого служить цифровым образовательным ресурсом.
Подведем итоги.
Проектирование цифровых образовательных ресурсов для становления дискурсивных умений будущих учителей иностранного языка учитывает необходимость представления различных типов дискурса и их объективацию во множестве муль-тиформатных текстов; способствует воссозданию ситуаций общения на основе применения видеоресурсов; обеспечивает тренировку дискурсивных формул; реализует возможность становления внутренней организации дискурса на основе группировки ресурсов во фреймы; позволяет организовать самостоятельную работу по освоению структуры дискурса и дискурсивных формул.
Ключевым положением проектирования цифровых ресурсов становления дискурсивных умений будущих учителей иностранного языка является определение образовательных задач освоения заданного типа дискурса и видов цифровых ресурсов, адекватных их реализации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб: КАРО, 2005. 352 с.
2. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 136-137.
3. Карасик В. И. Языковой круг. Личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. 390 с.
4. Афанасьева Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: содержательный аспект // Языковая педагогика: колл. моногр. / Под ред. Е. Ю. Никитиной. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. С. 9-30.
5. Шатурная Е. А. Профессионально-ориентированный дискурс как объект овладения в неязыковом вузе // Вестник Томского государственного университета. 2009. №321. С. 174-176.
6. Маврина Н. В. Обучение студентов дискурсу иноязычной деловой переписки: теоретико-методическое сопровождение // Языковая педагогика: колл. моногр. / Под ред. Е. Ю. Никитиной. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. С. 71-93.
7. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностр. яз. в шк. 2002. №3. С. 9-13.
8. Зимина Е. И. Специфика обучения прагматическому анализу дискурса студентов специальности «Международные отношения» (на занятиях по английскому языку) // Статья в электронном научном издании «Актуальные инновационные исследования: наука и практика» 2009. №3. ИЯЬ: http://actualresearch.ru/nn/2009_3/Article/pedagogy/Zimina.doc
9. Подковырова В. Н. Основы педагогического дизайна // Статья в Единой коллекции цифровых ресурсов. ИЯЬ: http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/cd9ae8e0-6880-4ee5-9e6f-f46b7629d00b/podkovirova-design.pdf
10. Никитина Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2000. 285 с.
Поступила в редакцию 15.05.2010 г.
