CC BY
41
ответов, ответов из учебников на эти вопросы нет - они в хологии, философия личностного роста и развития человека, личной философии каждого учителя. Когда философия учите- философия того, как помочь стать человеку тем, кем он стре-
ля изменится, изменится все - философия образования, пси- мится стать на глубинном уровне своего существования. Библиографический список
1. Турчанинова, Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. - 1996. - № 5, № 6.
2. Фромм, Э. Душа человека. - М., 1992.
3. Фромм, Э. Человек для себя. - Мн., 1992.
4. Франк, С. Л. Смысл жизни. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 378 4(07)
А.Л. Тихонова, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ РЕСУРСОВ АДВЕКЦИИ УСТНОРЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Адвекция определяется в статье как создание непрерывной опоры высказывания с помощью специальным образом спроектированных аудио- и видеоресурсов. Рассматриваются дидактические и технологические аспекты проектирования цифрового ресурса адвекции.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, цифровые образовательные ресурсы, обучение иностранным языкам, адвек-
1111)1. опора высказывания.
В настоящее время все большее распространение получает применение цифровых (электронных) ресурсов в обучении иностранным языкам. Мультимедийные цифровые ресурсы позволяют предъявлять образцы аутентичной речи в естественных ситуациях общения, моделировать ситуации общения; цифровые информационные среды способствуют максимально полному воссозданию инокультурного пространства; цифровые инструменты создают среду продуктивной речевой деятельности; применяемые в цифровых ресурсах эффекты анимации, звуковые эффекты способствуют созданию принципиально новых средств вербальной и невербальной наглядности [1].
Источниками цифровых ресурсов иноязычного образования, как правило, служат обучающие ресурсы сети Интернет, библиотеки электронных ресурсов, электронные продукты, существующие на рынке образовательных ресурсов. Вместе с тем, все большее распространение получает технология педагогического проектирования цифровых образовательных ресурсов самими преподавателями. В этом случае цифровые ресурсы создаются с помощью средств стандартного программного обеспечения и с помощью специальных программных средств. Преимущества педагогического проектирования цифровых образовательных ресурсов очевидны: обеспечивается точная адаптация содержания и степени сложности ресурса к условиям обучения (техническое оснащение, уровень подготовленности аудитории); преподаватель получает возможность представить актуальный иноязычный материал. В условиях иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка также создается возможность актуализации информационно-технологических компетенций будущих специалистов в сфере образования.
Разнообразие видов цифровых ресурсов и способов их применения в иноязычном образовании определяет необходимость уточнения ключевых методов проектирования цифрового обеспечения различных сторон преподавания иностранных языков. Под методом мы понимаем способы реализации функций цифровых образовательных ресурсов как средств обучения, что не противоречит общему пониманию термина на конструктивном уровне [2, с. 58].
Мы полагаем, что основными методами проектирования цифровых ресурсов как средств предъявления и оперирования учебным материалом являются следующие: визуализация (предметно-ситуативная и металингвистическая), аудио-
демонстрация, авто-эвалюация, адвекция, квест-
проблематизация, результирующая продукция.
В настоящей статье мы рассмотрим сферу применения и особенности проектирования цифровых ресурсов адвекции.
Мы определяем адвекцию (от лат. adveсto - непрерывно доставлять) как метод создания непрерывной опоры высказывания с помощью специальным образом спроектированных цифровых ресурсов. У конструируемых на основе компьютерных технологий цифровых ресурсов адвекции существует ряд характеристик, отличающих адвекцию от традиционной объектной и схематической наглядности. Для описания этих характеристик и выявления принципиальных различий адвек-ционных цифровых ресурсов и традиционных опорных средств построения высказывания необходимо обобщить положения теоретических исследований, посвященных обучению устноречевому высказыванию на основе графических опор.
Многочисленными исследованиями, посвященными обучению говорению, установлены общие закономерности порождения речи (А.А. Леонтьев, А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, И. А. Зимняя и др.), раскрыты его механизмы (М. Л. Вайсбурд,
А.А. Леонтьев, Я.М. Колкер и др.), описаны способы создания мотивации говорения (Т.М. Кузнецова, Р.П. Мильруд,
Т.Н. Никулина, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.). Исследователи приходят к выводу о естественности организации обучения диалогической речи, опирающейся на ситуацию общения и характеризующейся реактивностью (фактором, самими по себе организующим речепорождение) [3; 4; 5].
Вместе с тем, в иноязычной подготовке студента-гуманитария, и в первую очередь будущего учителя иностранного языка, умения монологической речи являются одними из ключевых: учителю недостаточно адекватно применять речевые средства в прагматической ситуации и комментировать воспринятую информацию; выполняя информирующую, стандартизирующую и стимулирующую функцию, он должен уметь продуцировать монологические высказывания различной степени развернутости, отличающиеся последовательностью, логичностью, нормативностью, служащие образцом речи на иностранном языке.
Вопрос об обучении организованной речи (то есть речи, имеющей предметное содержание и развернутый характер, характеризующейся логичностью и нормативностью средств выражения в противовес ситуативности и детерминированной социолингвистическими условиями, зачастую эллиптичной
реактивности прагматического диалога) остается одним из самых проблемных в теории и технологии развития речевых умений говорения на иностранном языке. Исследователи видят решение этого вопроса в создании смысловых (содержательных) и вербальных (языковых и речевых) опор устного высказывания.
Опоры в виде письменной речи (тексты-образцы, конспекты, планы высказывания, списки ключевых слов) применялись в обучении иностранному языку еще в период применения переводных и текстуальных методов [6]. Начиная со второй половины 50-х годов в качестве опор высказывания предлагаются материалы прессы, сюжетные картинки [7]. В 60-е - 70-е годы использование невербальных опор получает теоретическое обоснование в психологических и психолингвистических исследованиях, развивающих положения теории Н.И. Жинкина об универсальном предметном коде, носящем денотативный, не зависящий от используемой языковой системы характер и, следовательно, позволяющем освободиться от языковой формы, что служит основой укрупнения блоков информации для ее запоминания и смысловой обработки [8; 9; 10]. Позже опыт В.Ф. Шаталова и его идеи об опорных сигналах как способах перекодирования и свертывания больших объемов информации для ее усвоения и воспроизведения [11] также вносят свой вклад в развитие теории опор в обучении иностранному языку. Одновременно разрабатываются технологии оптимизации применения вербальных опор:
В.И. Кунин, полагая, что большинство монологических высказываний имеют стереотипную организацию, предложил использовать в обучении монологической речи логикосинтаксические схемы с фиксированными вербальными опорами [12]. Применение сочетания вербальных элементов и невербальных символов широко использовалось в построении логико-коммуникативных программ О.С. Богдановой [13].
Обобщая основные положения перечисленных исследований, мы пришли к следующим выводам:
- в предметно-содержательном плане опора монологического высказывания задает в первую очередь логическую последовательность предъявления информации; далее, она призвана обеспечить возможности развертывания отдельных блоков информации и указывать на степень их развертывания; кроме того, опора обеспечивает «подсказки» в виде визуальных знаков (реалистичных или символьных изображений);
- в плане вербального сопровождения опора предъявляет языковые и речевые единицы, несущие ключевую информацию либо организующие высказывание;
- таким образом, возможно выделение следующих базовых элементов опор: предметно-содержательные опоры прогрессии высказывания; содержательные опоры развертывания высказывания; визуальные опоры-аллюзии; вербальные опоры
- ключевые слова и выражения; вербальные опоры - коннекторы, обеспечивающие социолингвистически корректное оформление высказывания (выражения зачина, хронологической последовательности, аргументации, собственного мнения, завершения высказывания и др.).
Традиционные средства наглядности комбинируют перечисленные базовые элементы или опираются на один из их видов. Однако в настоящее время создание опор может быть оптимизировано на основе применения компьютерных технологий и конструирования цифровых образовательных ресурсов, благодаря следующим характеристикам электронных обучающих средств: распределенность учебного материала; интерактивность учебного материала; мультимедийное представление учебной информации; адаптивности к личностным особенностям обучаемого [13]. Выдвинутые
В.Н. Подковыровой [14 ]в качестве требований к педагогическому дизайну цифровых средств обучения, эти параметры, на наш взгляд, могут быть названы ключевыми свойствами цифровых средств обучения.
Под распределенностью учебного материала принято понимать свойство, обеспечивающее доступ к ресурсу либо непосредственно у обучаемого (локальные компоненты), либо в сети на компьютерах образовательного учреждения или в Интернет-сети (сетевые компоненты). Регулируемость распределенности, принципиальная доступность любого ресурса в любой момент времени для любого учащегося с сохранением всех дидактических характеристик материала (например, варьирования скорости воспроизведения опоры при тренировке монологического высказывания и при подготовке к контролю) обеспечивает эффективную поддержку самостоятельной работы и управление применением опор при построении монологического высказывания. В иноязычном образовании будущих учителей иностранного языка применение распределенных опор обладает также существенным методологическим потенциалом, обеспечивая студентов необходимым, технологически современным инструментарием, который они смогут использовать в дальнейшей профессиональной деятельности, адаптируя его к конкретным условиям обучения.
Интерактивность учебного материала основана на двусторонней опосредованной связи между студентом и преподавателем, проектирующим обращение студента
к дополнительным блокам информации. В частности, это свойство реализуется в узловой организации ряда цифровых ресурсов, служащих опорой развертывания монологического высказывания. Любая система цифровых ресурсов может реализовать способ хранения и манипулирования информацией, при котором эта информация хранится в виде связанных между собой слотов. При этом любой пользователь может организовывать свою собственную схему связей ресурсов, основанную на его личных ассоциациях и интересах. Группировка ресурсов может быть представлена в виде узла слотов, связанных с вершинным «ядром». Вершинный слот узла проектируется как свернутое, компактно представленное схематическое представление темы монолога; в виде дочерних слотов могут выступать текстовые, изобразительные, аудио- и видеоресурсы, представляющие, в свою очередь, «второй слой погружения» и более подробно раскрывающие какой-либо фрагмент монолога. Связи между цифровыми ресурсами -элементами узла (как вертикальные, иерархические, так и горизонтальные, между слотами) обеспечиваются гиперссылками.
Преимуществом применения узлов цифровых ресурсов в организации монологического высказывания, помимо обеспечения дополнительных опор, является возможность компактного представления больших объемов информации и развертывания по мере «погружения» обучаемого; в свою очередь, это способствует оптимизации организации самостоятельной работы обучаемых, построения индивидуальной траектории обучения и, при условии четкой формулировки требований к минимальному уровню освоения учебного материала, определения индивидуального уровня «погружения» для каждого студента. Навигация по гиперссылкам позволяет более глубоко раскрывать одни фрагменты монолога и более свернуто представлять другие, в зависимости от конкретной установки.
Мультимедийное представление учебной информации позволяет интегрировать различные среды представления (аудио, видео, текстовую информацию) и значительно расширяет возможности опор подготовки монолога. Собственный опыт проектирования и применения цифровых ресурсов показывает, что применение аудио- или видеофрагмента, спроектированного специально для совершенствования умений монологической речи, способно оказывать влияние на динамичность продуцируемого монолога и стимулировать скорость подачи информации со стороны студента; включение анимации в графических презентациях в ряде случаев обеспечивает дополнительные возможности предъявления «подсказок» или, напротив, снятия опор при работе с более подготовленными студентами.
Адаптивность цифровых ресурсов, как уже было показано, - прямое следствие таких свойств, как распределенность учебного материала и интерактивность: во-пер-вых, преподаватель-проектировщик сам способен заложить в ресурс резерв его адаптации к определенной аудитории или к студентам различного уровня подготовленности; во-вторых, современный студент - будущий учитель иностранного языка, как правило, владеет либо быстро приобретает навыки работы на компьютере, достаточные для самостоятельной адаптации ресурса к своим потребностям (добавление опор или, напротив, их снятие, изменение последовательности предъявления информации). Основной проблемой преподавателя является своевременная оценка и коррекция навыков студента, прогресса его умений, обеспечение методологического сопровождения как в аудиторной, так и в самостоятельной работе.
Таким образом, проектирование цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) адвекции способно значительно повысить эффективность применения опор при обучении монологическому высказыванию будущих учителей иностранного языка, способствуя актуализации лингвистических, социолингвистических умений, дидактико-инструментальных умений оперирования электронными средствами обучения и активизируя самостоятельную работу по подготовке к высказыванию.
Технологически проектирование цифрового ресурса адвекции включает несколько этапов: анализ дидактической ситуации; построение стратегии оперирования учебным материалом и создание сценария цифрового ресурса адвекции; реализация сценария (конструирование ресурса); организация работы с цифровым ресурсом адвекции; оценка и коррекция ресурса.
На этапе анализа дидактической ситуации оценивается информационная необходимость в ресурсе адвекции, экспли-цитность и тренинговый импакт ресурса, возможность дальнейшего применения данного ресурса, время, затрачиваемое на подготовку ресурса, и наличность программ, позволяющих подготовить ресурс.
Вторым этапом является построение стратегии оперирования учебным материалом и создание сценария цифрового ресурса адвекции. На основе собственного опыта педагогического проектирования и разработки цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка мы предлагаем следующую последовательность действий при подготовке сценария цифрового ресурса адвекции.
При подготовке сценария ЦОР необходим анализ его наполнения - предъявляемой информации. Следует выделить коммуникативную установку и речевое содержание (ожидаемый минимальный объем монолога, логические части и перспективы развертывания каждой из частей), определить требования к речевому оформлению монологического высказывания.
На основе анализа речевого содержания ресурса определяются предметно-содержательные опоры прогрессии высказывания; содержательные опоры развертывания высказывания; визуальные опоры-аллюзии; вербальные опоры (ключевые слова и коннекторы). Необходимо предусмотреть инте-
Библиографический список
грацию дополнительных слотов в проектируемый вершинный цифровой ресурс, навигацию в вершинном ресурсе, определить время демонстрации каждого из элементов ресурса.
Последним шагом в создании сценария ЦОР, на наш взгляд, является планирование действий преподавателя или студента, в том числе возможности адаптации ресурса к аудиторной и самостоятельной работе.
Реализация сценария в конкретных компьютерных программах - задача технического исполнителя (конструктора цифрового ресурса). По нашему мнению, преподаватель, составляющий сценарий цифрового ресурса, не обязательно владеет навыками работы в различных компьютерных средах; он должен иметь представление о возможностях той или иной компьютерной программы для планирования действий по предъявлению и тренировке учебного материала.
Организация работы обучаемых с образовательным ресурсом подразумевает оценивание ресурса на основе анализа речевой продукции. Установление обратной связи позволяет констатировать степень эффективности цифрового ресурса и предпринять действия по его коррекции в том случае, если обнаруживается отклонение от образовательной задачи. Коррекция распространяется либо на процесс проектирования ресурса, либо на организацию работы с цифровым ресурсом; так, в частности, в результате установления обратной связи может быть принято решение о необходимости аудиторной, а не самостоятельной работы с ресурсом (или наоборот).
Анализ результатов текущего контроля позволяет сделать заключение о достижении образовательной задачи и определить последующие меры обучения с учетом индивидуального подхода к обучаемым. В числе этих мероприятий могут быть дополнительные разъяснения, проектирование цифровых ресурсов другого типа, дублирование ресурса на аналогичном учебном материале.
Подведем итоги.
Мы полагаем, что совершенствование умений монологического высказывания в иноязычном образовании будущих учителей иностранного языка может быть оптимизировано применением цифровых ресурсов адвекции, проектируемых для создания непрерывной опоры высказывания. Анализ различных видов опор монологического высказывания позволил установить базовые элементы опор: предметно-
содержательные опоры прогрессии высказывания; содержательные опоры развертывания высказывания; визуальные опоры-аллюзии; вербальные опоры - ключевые слова и выражения; вербальные опоры - коннекторы. Оптимизация применения опор достигается при учете таких характеристик электронных обучающих средств, как распределенность учебного материала; интерактивность учебного материала; мультимедийное представление учебной информации; адаптивность к личностным особенностям обучаемого. Технология проектирования цифрового ресурса адвекции включает этапы анализа дидактической ситуации; построения стратегии оперирования учебным материалом и создания сценария цифрового ресурса адвекции; конструирования ресурса; организации работы с цифровым ресурсом адвекции; оценки и коррекции ресурса.
1. Никитина, Е.Ю. Педагогическое проектирование цифровых образовательных ресурсов при обучении будущего учителя иностранного языка: теоретико-методологическое сопровождение: моногр. / Е.Ю. Никитина, А.Л. Тихонова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
2. Попов, Н.С. Методика разработки мультимедийных учебных пособий: моногр. / Н.С. Попов, Р.П. Мильруд, Л.Н. Чуксина. - М.: Изд-во «Машиностроение^», 2002.
3. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения иностранному языку: учеб. пособие / Р.К. Миньяр-Белоручев. - М.: Просвещение, 1990.
4. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: учеб. пособие для вузов. - М.: Просвещение, 2006.
5. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2003.
6. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002.
7. Данилов, М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б.П. Есипов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
8. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982.
9. Горелов, И. Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. - Таллинн: Валгус, 1987.
10. Зимняя, И.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком І И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев ІІ Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Русский язык, 1976.
11. Шаталов, В.Ф. Точка опоры: Об эксперим. методике преподавания. - М.: Педагогика, 1987.
12. Кунин, В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтакси-ческих схем: дис. ... канд. пед. наук. - Витебск, 1975.
13. Богданова, О.С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию ІІ Иностр. яз. в шк. - 1988. - № 5.
14. Подковырова, В.Н. Основы педагогического дизайна. [Эф] Единой коллекции цифровых ресурсов. Систем. требования: Adobe Acrobat Reader. - URL: http:llfiles.school-collection.edu.ruldlrstorelcd9ae8e0-6880-4ee5-9e6f-f46b7629d00b-lpodkovirova-design.pdf
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 378
Т. В. Блохина, ст. преп. ОГПУ, г. Оренбург; О. В. Звада, зам. директора МГППК, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ -ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
В статье уточняется роль учебно-познавательной деятельности в реализации процесса формирования профессиональной культуры студентов, определяются педагогические условия ее позитивного влияния на повышение эффективности процесса профессионального образования в целом.
Ключевые слова: учебно-познавательная деятельность. активизация учебно-познавательной деятельности. профессиональная культура. педагогические условия.
Современный этап развития высшего профессионального образования актуализирует необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, высоким культурным уровнем воспроизводства своей жизнедеятельности, обеспечивающих ему возможность профессионального совершенствования в новых условиях труда и производства. Изучение современных педагогических стратегий высшего образования, существующих технологий обучения в высшей школе показывает, что в учебных планах подготовки специалистов увеличилось количество дисциплин, и как следствие, увеличился объем получаемой студентами информации. Причем, в связи с фундаментализацией университетского образования, увеличился объем информации по естественнонаучным дисциплинам, в том числе и по математике. В указанном контексте проблема повышения эффективности процесса профессионального образования студентов вузов является многоаспектной и актуальной.
Для современной теории профессионального образования и педагогики высшей школы на современном этапе развития характерно формирование шкалы ценностей, в которой на первый план выдвигается индивидуализация образования, гуманитаризация и внедрение образовательных технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности студентов [1]. При этом исследователи говорят о необходимости присутствия обеих тенденций (гуманитаризация и техно-логизация) в современной системе профессионального образования.
На современном этапе развития педагогическая наука располагает совокупностью знаний, предполагающих решение данной проблемы. Работы СИ. Архангельского,
А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Ю.М. Коля-гина, М.И. Махмудова, В.А. Сластенина и др. раскрывают теоретико-методологические основы формирования содержания профессионального образования: состав и принципы структурирования материала, дидактические нормативы построения учебных программ, обосновывают выбор оптимальных технологий обучения студентов.
Однако вопросы качественного совершенствования подходов к отбору содержания учебных программ курса дисциплин различных циклов, конкретизации целей и задач преподавания данных дисциплин, уточнение методики проведения занятий, способствующих активизации учебно-
познавательной деятельности студентов с целью формирова-
ния их профессиональной культуры, пока не стали предметом широкого научно-педагогического изучения.
В последние десятилетия в содержании подготовки будущих специалистов происходит обновление за счет введения современных достижений науки, в частности разделов математики таких как, теория игр, теория массового обслуживания, линейное и нелинейное программирование и других областей математического знания, которые становятся все более значимыми в практическом приложении.
В рамках поставленной проблемы мы рассматриваем понятие «культура» как степень овладения личностью того или иного вида деятельности, как характеристику процессов саморазвития личности, его познавательных потребностей. Одним из видов культуры является профессиональная культура специалиста.
На сегодняшний день определений этого понятия существует достаточно много. Под профессиональной культурой понимают:
- систему знаний, умений и навыков, органически входящих в фонд общей культуры учащихся, которые могут свободно оперировать ими в практической деятельности;
- интегративный результат взаимодействия культур, отражающий различные аспекты развития: знаниевая, самообразовательная и языковая культуры;
- личностное качество, представляющее собой совокупность взаимосвязанных базовых компонентов: знания и умения, язык, мышление, профессиональное самообразование [2].
Мы отмечаем, что с одной стороны, прослеживается индивидуальность профессиональной культуры, с другой стороны, выделяется совокупность компонентов, присущих каждому специалисту. Исходя из общего понимания профессиональной культуры как сложной системы и на основе анализа психолого-педагогической литературы, мы выделим следующие компоненты культуры:
- объем и качество профессиональных знаний и умений;
- объем и качество умений самообразования;
- владение профессиональной терминологией (языком);
- сформированность профессионального мышления, рефлексивных процессов.
Эффективное формирование профессиональной культуры будущего специалиста невозможно без активизации познавательной деятельности студентов. Согласно положениям о ведущей деятельности, разработанным в отечественной пси-холого-педагогической науке, можно сделать вывод, что учебно-познавательная деятельность обеспечивает основные
