CC BY
6
Людмила Акремовна Герасимова
кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры «Менеджмент»
г. Оренбург, ГОУВПО «ОГИМ»
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
На основе изучения современных методологических подходов к пониманию сущности профессиональной компетентности преподавателя вуза обоснован методический аспект организации процесса повышения квалификации преподавателей института.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, педагогическая компетентность.
Высшее профессиональное образование России на современном этапе характеризуется вхождением в общеевропейское образовательное пространство; приведением образовательной деятельности вузов в соответствие международным стандартам. Важным фактором развития современного вуза является переход на новые образовательные стандарты. Вхождение России в европейское образовательное пространство обострило проблему развития профессиональной компетенции преподавателя инновационного вуза, выдвинуло новый параметр профессионального соответствия «международному измерению» как важной компетентностной характеристики. В контексте тенденций развития высшего профессионального образования повышение конкурентоспособности учреждения высшего профессионального образования напрямую связывается с успешностью реализации образовательной стратегии на основе компетентностного подхода, обеспечивающего реализацию одной из основных задач учреждений высшего профессионального образования - подготовку высококвалифицированного компетентного специалиста, соответствующего современным международным требованиям.
В связи с этим условиях актуализируется необходимость осмысления накопленных теоретических знаний по вопросам формирования профессиональной компетентности преподавателя вуза.
В научно-теоретической литературе, посвященной проблемам совершенствования деятельности преподавателя вуза и оценке его труда, используются определения: компетентность, профессионализм, продуктивность, профессиональная компетентность, творчество, новаторство, квалификация.
Рассматривая деятельность преподавателя вуза, мы используем эти же понятия в оценке его труда и профессионального мастерства.
Понятие «компетентность», согласно «Современному словарю иностранных слов», -это обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Более конкретное определение дали В. Г. Онушкин и Е. И. Огарев рассматривая компетентность, как способность к деятельности «со знанием дела», характеризующую меру соответствия понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем, способность принимать ответственные решения и действовать адекватно
требованиям служебного и общественного долга. А. М. Хуторской разделяет общее и индивидуальное в содержании компетент-ностного образования, отличая синоминиче-ски используемые понятия «компетенция» и «компетентность» [11].
Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Т. А. Панкова характеризует компетентность как способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний [7].
Во всех приведенных определениях профессиональной компетентности (Н. Н. Лобанова, Т. Г. Браже, А. к. маркова) одним из необходимых условий компетентности является творчество. В. Г. Онушкин считает необходимой предпосылкой творческого отношения к труду, обеспечивающей успешный поиск выхода за рамки стандартных ситуаций и поиск новых способов решения каждодневных задач, профессиональную компетентность работника, превышающую уровень «требований момента». Следовательно, повышение профессиональной компетентности, профессиональный рост связаны с творческой деятельностью, которая независимо от возраста возможна при наличии таких факторов, как уровень образования, активное обучение и самообразование и т.д., т.е. если созданы условия для реализации творческих возможностей. критериями сформированности профессиональной компетентности исследователь считает наличие таких качеств как «мобильность знания, гибкость метода, критичность мышления». Хотя эти качества не носят критериального или диагностического характера, данный подход, на наш взгляд, является правомерным, так как компетентность должна быть охарактеризована не только с точки зрения объема и характера знаний, но и в рамках профессиональной деятельности, где существенны как специальные знания, так и умения их применять, причем, выбирая наиболее оптимальный вариант деятельности [6].
Таким образом, возникает представление о профессиональной компетентности как о сложном многомерном явлении.
Т. Г. Браже в определении профессиональной компетентности работающих в
системе «человек - человек», в частности преподавателей вузов, указывает на многофакторность анализируемого явления. исследователь подчеркивает, что профессиональная компетентность определяется не только профессиональными базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, интегративными показателями его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе, к своей деятельности, к смежным областям знания), способностью к развитию своего творческого потенциала. Таким образом, Т. Г. Браже наряду с профессиональными качествами выделяет и личностную компоненту профессиональной компетентности.
В качестве критериев профессиональной компетентности Т.Г. Браже предлагает следующие:
- умение видеть собственные успехи и профессиональную результативность деятельности (наличие устойчивых положительных результатов, грамотное раскрытие путей их достижения; умение видеть затруднения в собственной деятельности и работать над их устранением);
- уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета, готовность и способность соотнести с ними свою практику; строить именно на их основе практическую работу;
- уровень включенности в инновационные решения и их обоснованность, владение методами педагогического исследования;
- умение профессионально грамотно анализировать опыт не только свой, но и коллег.
Профессиональная компетентность, подчеркивает исследователь, формируется во взаимосвязи с социальными установками специалиста и включает в себя базовые и специальные компетенции: дидактическую, развивающую, деятельностную.
Базовые компетенции предполагают сформированность первоначального уровня профессиональных умений и приобретаются в системе непрерывного образования. Последующее развитие компетентности происходит в сочетании опыта работы и дальнейшего образования, которое становится проблемно-личностным и приобретается как реализация потребностей человека в успешном решении профессиональных проблем.
компетентность преподавателя вуза отражается в его способности к анализу и
решению проблем в контексте конкретных ситуаций профессиональной деятельности. Развитие компетентности преподавателя вуза опирается, прежде всего, на рефлексивность и мотивационные основы саморазвития, соединяет в себе рациональные и творческие начала профессиональной деятельности.
По определению В. Г. Рындак, профессиональная компетентность преподавателя вуза - это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Следовательно, профессиональная компетентность развивается в ходе трудовой деятельности. множество содержательных характеристик успешности педагогической деятельности, отвечающей современным требованиям, оформляется в понятие «профессиональная компетентность» как способности педагога действовать самостоятельно и ответственно, в том числе в изменяющихся обстоятельствах. В. Г. Рындак отмечает, что если рассматривать профессиональную компетентность с позиций педагогической деятельности и общения, то ее можно определить как высокий уровень реализации педагогического труда, являющийся одновременно выражением, основой и условием педагогического мастерства и новаторства. Без определенного уровня профессиональной компетентности невозможен переход на более высокие ступени профессионального развития [10].
Основными слагаемыми педагогической деятельности являются: проектировочная (т.е. определение целей и задач педагогического процесса, планирование); организаторская деятельность (создание условий для саморазвития личности); коммуникативная (общение), гностическая (познание, анализ действий и поступков); педагогический мониторинг (отслеживание хода, результатов, перспектив развития педагогического процесса).
изучение подходов Т. Г. Браже, А. и. колесниковой, А. к. марковой, л. м. митиной,
Э. М. Никитина и других исследователей к пониманию сущности профессиональной компетентности преподавателя вуза показывает, что данное явление характеризует интегративность, динамичность, структурированность, то есть целостность и системность [4]. М. А. Валеева, исследуя профессиональную компетентность, указывает, что в ней прослеживаются два аспекта: профессиональный и психологический. Первый, задается ценностью и значимостью профес-
сиональных задач, в решение которых включается личность. именно они придают профессиональную направленность каждому из структурных компонентов компетентности. Второй - требует развития личностнопрофессиональных качеств специалистов, осознания особенностей мотивации деятельности. При этом профессионализм целесообразно рассматривать как диалектическое единство профессионализма деятельности и профессионализма личности.
Понятие педагогической компетентности многогранно и многоаспектно. Его содержательное наполнение и качественный уровень зависят от многих факторов: развития педагогики смежных с нею наук, состояния культуры в конкретном регионе, социальных, психологических, экологических и других причин. Профессиональная компетентность преподавателя вуза - это интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретноисторический момент нормами, стандартами, требованиями.
Процесс развития компетентности тесно связан с процессом повышения квалификации, развивающим готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению профессиональных задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности. В более узком смысле квалификация означает меру освоения профессии или специальности по специальным образовательным программам.
В качестве теоретико-методологических оснований системы повышения квалификации преподавателей ОГИМ выступили идеи гуманизации и информатизации современного образования, развития личности преподавателя вуза в рамках непрерывного педагогического образования.
Ведущими методологическими подходами к проектированию системы повышения квалификации преподавателей ОГИМ выступили системный, синергетический, культурологический, аксиологический, антропологический, личностно-деятельностный, акмеологический подходы.
Данные методологические подходы, взаимообогащая и дополняя друг друга, выступают стратегическими ориентирами создания системы повышения квалификации преподавателей вуза, во многом определяя ее структуру, организацию информационного наполнения и обеспечивая реализацию таких важнейших ее функций, как информа-
ционная, обучающая (дидактическая), развивающая, консультативная, корректирующая, стимулирующая, коммуникативная.
Специфика высшего профессионального образования определяет особенности структуры, целей, содержания профессиональной деятельности вузовского преподавателя. Результат образовательной политики ОГИМ напрямую зависит от профессионализма научно-педагогических работников, от их профессионально-компетентностного отношения к подготовке будущих специалистов. Поэтому крайне необходимым представляется приведение действующей модели повышения квалификации научно-педагогических работников ОГим в соответствие с современными требованиями квалификационных характеристик преподавателя учреждения высшего профессионального образования.
исследование методологической базы проблемы повышения квалификации научнопедагогических работников вуза (В. Г. Воронцова, С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, В. М. Ростовцева и др.) позволило выявить следующие показатели профессиональной деятельности преподавателя учреждения высшего профессионального образования:
- предметная составляющая профессио-
нальной деятельности преподавателя, содержащая: знание основных на-
правлений развития преподаваемой дисциплины; фактического материала преподаваемой дисциплины; инновационных технологий в области преподаваемой дисциплины; достижений современной науки и техники в области преподаваемой дисциплины;
- педагогическая составляющая профессиональной деятельности преподавателя, включающая: научно-методические знания преподавателя (закономерности и принципы организации обучения, воспитания, и развития в учреждениях высшего профессионального образования в современной социальноэкономической обстановке; формы, средства, методы и технологии формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области экономики и управления; функции педагогики и сферы применения педагогических знаний в профессиональной деятельности преподавателя вуза); организационно-методические умения преподавателя (проектировать учебную деятельность студентов по преподаваемой дисциплине (разрабатывать рабочую программу по дисциплине);
методически правильно и последовательно излагать учебный материал; правильно организовать на уровне современных дидактических требований все виды учебной работы;
-коммуникативнаясоставляющаяпрофес-сиональной деятельности преподавателя, интегрирующая: научные психологопедагогические знания (основные функции психологии и сферы применения психолого-педагогических знаний в профессионально-педагогической деятельности преподавателя; социальнопсихологические особенности студенческого возраста; факторы, определяющие социально-психологический портрет студента); психолого-педагогические действия, направленные на развитие личности студента (применение методов психолого-педагогических исследований, умение обеспечить интерактивное взаимодействие со студентами)[3].
участниками процесса повышения профессионального мастерства научнопедагогических работников ОГИМ являются: ученые, преподаватели, деканы, заведующие кафедрами, методисты, потребители продукта образовательной деятельности ОГИМ, студенты и их родители. Потребители продукта образовательной деятельности ОГИМ, студенты и их родители являются субъектами процесса повышения профессионального мастерства научно-педагогических работников вуза не случайно: их социальный запрос на образовательные услуги высшего профессионального образования является определяющим фактором в реализации образовательной стратегии института.
Взаимодействие участников процесса повышения квалификации научнопедагогических работников вуза осуществляется на основе соблюдения ряда принципов:
- диагностической направленности, характеризующейся диагностично-поставленным целям и задачам;
- содержательной целостности, заключающейся в постановке единой проблемы курсов, построении такой логики курсовой подготовки, когда «развертывание» содержания отражает ход решения данной проблемы в теории и практике на основе интегрированного подхода к ней с позиции образовательных задач ОГИМ.
С учетом целевых установок содержательный аспект процесса повышения квалификации выстроен таким образом, что он оставляет поле для самообразовательной
деятельности преподавателей вуза по развитию профессиональной компетентности.
Таким образом, исследование теоретических вопросов проблемы развития профес-
сиональной компетентности позволило обосновать методический аспект организации процесса повышения квалификации преподавателей вуза.
Описок литературы:
1. Викулина М. А. Личностно-ориентированный подход в педагогике : теоретическое обоснование и пути реализации: учебное пособие / М. А. Викулина. - Нижний Новгород : НЛГУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - 296 с.
2. кукушкин В. С. Введение в педагогическую деятельность : учебное пособие. Серия «Педагогическое Образование» / В. С. Кукушкин. - Ростов н/Дону : Изд. центр «МарТ», 2002 -224 с.
3. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя : Сб. науч. тр. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1980. - 81 с.
4. Митина Л. М. Управлять или подавлять : выбор стратеги профессиональной жизнедеятельности / Л. М. Митина. - М. : Изд. фирма «Сентябрь», -1999. - 190 с.
5. Образование. Наука. Творчество : теория и опыт взаимодействия. Научная школа В. Г. Рындак / Под общей ред В. Г. Рындак; Уральское отделение РАО / Екатеринбург, -Оренбург : Орлит-А, 2002. - 352 с.
6. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых : междисциплинарный словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев.- СПб. : Изд-во РАО, 1995. - 130 с.
7. Панкова Т. А, Сальцева С. В. Воспитательные системы : основы конструирования. учебно-методическое пособие / Т. А. Панкова, С. В. Сальцева - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. - 203 с.
8. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : учебное пособие / Н. С. Пряжников. - Москва-Воронеж, 2002. - 392 с.
9. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей / П. Е. Решетников - М. : Владос-Пресс, 2000. - 301 с.
10. Рындак В. Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу) / В. Г. Рындак. - Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000. - 192 с.
11. Хуторской А. М. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированой парадигмы образования / А. М. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№ 3. - С. 58 - 64.
