CC BY
253
11. Риккерт, Г. О. системе ценностей науки о природе и науки о культуре [Текст] / Г. О. Риккерт. - М.: Наука, 1998. - С. 374-387.
12. Титаренко, А. И. Моральные ценности и личность [Текст] / А. И. Титарен-ко, Б. О. Николаичева. - М.: МПСИ, 2004. - 176 с.
13. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник: [Текст] / Общ. ред. Л. Я. Гозмана. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
УДК 378.113(045)
Бычков Николай Владимирович
Аспирант кафедры педагогики Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, [email protected], Саранск
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ*
Bychkov Nikolai Vladimirovich
Graduate department of pedagogy Mordovia State Pedagogical Institute, M. E. Evseveva, [email protected], Saransk
THEORETICAL APPROACHES TO UNDERSTANDING THE COMPETENCE OF MANAGEMENT EXECUTIVE EDUCATION INSTITUTIONS
В условиях современных социокультурных преобразований и формирования новой концепции развития общества на первый план выдвигаются требования к личности управленца нового типа. Одним из приоритетных направлений совершенствования подготовки руководителя в образовании является формирование личности с управленческой культурой, культурой мышления, способного к диалогу, с устойчивой ориентацией на самореализацию и развитие, способствующими его конкурентоспособности.
Актуальность формирования личности руководителя образовательного учреждения, обладающего высоким уровнем управленческой компетентности, объясняется возрастающими требованиями к уровню профессиональности менеджера в образовании в условиях его обновления. Развитие про-
* Работа осуществлялась при финансовой поддержке Министерства образования и науки за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427)
фессионально значимых качеств личности руководителя является приоритетным для системы управления образованием, поскольку напрямую связано с повышением эффективности работы учреждений образования. Кроме того, необходимость интенсивного изменения педагогических систем и процессов, происходящих в образовательном учреждении, предопределяет высокий уровень готовности к управленческой деятельности, наличие управленческого сознания и мышления [9; 26].
Для изучения природы управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения проанализируем различные позиции представителей системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и аксиологического подходов на данную проблему.
Системный подход широко используется в науке для решения многих теоретических и прикладных задач. Основания системного подхода представлены в работах Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, В. П. Зинченко, В. П. Кузьмина, О. Е. Лебедева, Б. Ф. Ломова, В. Д. Шадрикова, Э. Г. Юдина и др. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими; при этом любой объект рассматривается и как система, и как элемент более крупной, объемлющей его системы. На наш взгляд, позиции системного подхода прослеживаются в определениях понятия «управленческая компетентность», которая определяется как составляющая профессиональной компетентности. Так, В. И. Бондарь, И. В. Ильина считают, что «управленческая компетентность директора школы - составная часть сложной системы его профессиональной компетентности» [5; 13]. Е. П. Тонконогая рассматривает деятельность руководителя образовательного учреждения как разновидность профессии менеджера, она не разделяет понятия профессиональной и управленческой компетентности [32]. М. Кяэрст оперирует понятием компетентность руководителя, в котором профессиональная компетентность руководителя и управленческая компетентность уравниваются. На основании системного подхода целесообразно рассматривать управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения как элемент, компонент системы его профессиональной компетентности [26].
Категория «управление» является ключевой при исследовании проблемы формирования управленческой компетентности. В зависимости от того, как интерпретируется это понятие, и рассматривается управленческая компетентность в других научных подходах. В современной теории управления термин «управление» трактуется с трех основных позиций:
- как деятельность (В. С. Лазарев, Г. X. Попов, М. М. Поташник, А. Фай-оль и др.);
- как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В. Г. Афанасьев, Л. Б. Ительсон, А. А. Орлов, Н. С. Сунцов и др.);
- как взаимодействие субъектов (В. Г. Афанасьев, Т. М. Давыденко, В. И. Зверева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.).
При рассмотрении понятия «управление», исследователи выделяют два основных аспекта в его определении: функциональный - выделение и анализ управленческих функций - в основе лежат идеи школы «научного менеджмента» (Ф. Тейлор, Л. Маллинз и др.); личностный - выделение качеств личности руководителя - в основе лежат идеи школы «человеческих отношений» (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, В. М. Шепель и др.) [4; 14].
Указанные аспекты управленческой компетентности разрабатываются в рамках деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
Деятельностный подход используется многими учёными как основание для определения компетентности в разных видах деятельности, так как компетентность не может быть передана кому-либо в виде информации. Она может быть сформирована только в деятельности, в процессе преобразования собственного опыта (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.). В данном подходе рассматривается событие или явление на основании деятельности (управленческой) его субъектов (управляющего и управляемого), включённых в систему социальных взаимоотношений, а человека как предмет и объект деятельности. В рамках данного подхода Л. Н. Берестова в понятие «управленческая компетентность» включает знания, управленческие умения, навыки [2]. Л. И. Панарин также определяет управленческую компетентность как готовность практически использовать профессиональные знания и совокупность коммуникативных, конструктивных и организаторских умений в своей работе [24]. Т. М. Давыденко, А. К. Маркова, В. Г. Онушкин, П. В. Симонов, В. А. Сластёнин, Т. И. Шамова и другие исследователи в понятие управленческой компетентности включают наличие необходимых знаний (на уровне применения), управленческих умений, необходимых для профессионального исполнения должностных полномочий [19; 22; 23; 27; 28; 29; 34]. В. И. Бондарь в рамках деятельностного подхода также определяет управленческую компетентность как совокупность знаний, умений и готовность выполнять управленческие функции [5].
В соответствии с данным подходом В. Р. Веснин даёт определение управленческой компетентности как способности работника качественно и безошибочно выполнять свои функции в обычных и в экстремальных условиях. В основных видах управленческой компетентности исследователь выделяет функциональную компетентность, которая характеризуется профессиональными знаниями и умениями их реализовать, интеллектуальную - способность аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей и ситуативную, позволяющую действовать в соответствии с ситуацией [7].
Таким образом, с точки зрения деятельностного подхода управленческую компетентность можно рассматривать как теоретическую (знания на уровне применения) и практическую (умения как выполнение функций, действий, операций) готовность к управленческой деятельности.
Личностно-ориентированный подход в образовании утверждает представления о социальной, деятельностной и творческой сущности человека
как личности (Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, И. С. Якиманская и др.). Данный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. В исследовании особенностей и определении понятия «управленческая компетентность» педагога на личностно-ориентированный подход опирается Р. Бояцис, структурируя управленческую компетентность в соответствии с выявленной моделью личностных характеристик, которая включает «пороговые» и «отличительные» группы способностей руководителя - цели и действия, лидерства, управления человеческими ресурсами, руководства подчинёнными, сосредоточения внимания на других [6]. По мнению Р. Л. Кричевского, в управленческую компетентность руководителя возможно включить общий перечень личностных характеристик, который способствует эффективности его работы, а именно: доминантность, уверенность в себе, эмоциональную уравновешенность, креативность, ответственность, независимость, общительность - определяющих способность руководителя к реализации творческого подхода к его профессиональной деятельности [16]. С этой точкой зрения соотносится позиция И. П. Семыкина относительно термина «управленческая компетентность», которую он понимает «как совокупность психических и психофизических особенностей человека, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности руководителя» [26]. Личностная составляющая имеет большое значение и в определении понятия «управленческая компетентность», которое даёт И. В. Ильина: «...управленческий опыт, профессионально значимые знания, умения и личные качества, позволяющие успешно работать руководителем, а также стремление обновить эти знания» [13, с. 194]. Личностно-значимая компонента в определении управленческой компетентности педагога является ведущей во взглядах Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой [10; 19]; они выделяют отдельные виды управленческой компетентности - личностная компетентность (владение приёмами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности) и индивидуальная компетентность (владение приёмами саморегуляции и развития индивидуальности в рамках профессии, способность к индивидуальному самосохранению и т. д.).
Таким образом, приведённый анализ позволят утверждать, что в рамках личностно-ориентированного подхода управленческая компетентность представлена в виде определенной модели личностных характеристик руководителя, но которая также может включаться в структуру понятия управленческой компетентности, определяемого с позиций и других подходов. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в данных подходах слабо отражена специфика содержания управленческой компетентности.
Обратимся к рассмотрению понятия «управленческая компетентность» в рамках компетентностного подхода.
В последние годы компетентностный подход, под которым понимается метод моделирования и описания результатов образования как норм его качества в виде признаков практической готовности человека к деятельности (В. И. Байденко, И. А. Зимняя и др.), находит все более широкое применение в педагогической теории и практике [22; 15].
Так, идеи компетентностного подхода нашли отражение в современных педагогических теориях. Например, в Концепции педагогического образования (В. А. Болотов, В. В. Краевский, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.) отмечается, что компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Приоритетными целями-векторами образования становятся: самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые конструкты: компетентность и компетенция, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [35, с. 55-61].
Таким образом, в основе компетентностного подхода лежат понятия «компетенция» и «компетентность». Анализ отечественной и зарубежной научной литературы показывает, что к настоящему времени не существует единой точки зрения по их толкованию: они либо отождествляются, либо дифференцируются.
Отождествляя эти понятия, авторы Л. Н. Боголюбов, В. С. Леднев, В. Медведев, Н. Д. Никандров, Ю. Г. Татур и др. подчеркивают именно практическую направленность компетенций, где компетенция является сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике [3; 17; 21].
Разграничение употребления понятий «компетенция» и «компетентность» присуща в основном российским исследователям (И. А. Зимняя,
Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, А. В. Хуторской и др.).
По мнению Ю. В. Фролова [33], компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (эпистемологические - связанные с познанием, личностные, социальные), которые активизируются, (актуализируются) и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции. То есть, по мнению авторов, категория компетенция имеет деятельностную природу, поэтому отражает процедурные и ценностно-смысловые знания; а компетентность - категория, позволяю-
щая интерпретировать результат образования в совокупности когнитивных, мотивационно-ценностных и социальных составляющих.
Несколько иначе разделяет понятия компетенция и компетентность
А. В. Хуторской. Он определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Если же владеет, обладает необходимыми компетенциями, то это состояние его развития, по мнению исследователя, характеризуют термином «компетентность» [34].
В. Ю. Кричевский считает, что «следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция - это отчужденное заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. В отличие от компетенции компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Это состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность - это совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере» [16].
Подобной точки зрения придерживается А. К. Маркова, которая определяет компетенцию как определенную сферу, круг вопросов, которые человек уполномочен решать; а компетентность - как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции [19].
Разграничивает данные понятия Г. К. Селевко. «Понятие компетенция, - отмечает он, - чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении средствами, методами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений, навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» [25]. Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и специализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Т. В. Татьянина и другие исследователи считают, что не следует отождествлять эти понятия в силу их различной интерпретации в контексте педагогических инноваций. Термин «компетентность» предлагается употреблять, когда речь идет о единой интегральной характеристике личности.
В случае, когда надо охарактеризовать компетентность специалиста в одной из областей его деятельности, предлагается употреблять термин «компетенция». Таким образом, компетентность складывается из компетенций или частных компетентностей [31; 37].
Следует отметить, что предложенные варианты определения компетентности взаимопересекаются и взаимодополняются. Например, представители научной школы А. П. Тряпицыной под компетентностью понимают способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом «способность» понимается не как «предрасположенность», а как «умение» [12].
Таким образом, из приведенных выше высказываний можно сделать вывод, что и в рамках второго варианта нет единого толкования соотношения понятий компетенция и компетентность, так как авторы подводят разные основания для определений, а, следовательно, и для разграничения этих понятий и их сущности.
Исходя из задач нашего исследования, целесообразно разграничивать эти понятия, опираясь на формулировки И. А. Зимней о том, что «компетенция» представляет собой ресурс, а «компетентность» - это реальное проявление этого ресурса в деятельности, интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях), это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях [11].
Таким образом, определяя рабочее понятие «компетентность» и «компетенция», мы отмечаем, что «компетенция», на наш взгляд, абстрактная единица, существующая независимо от человека, а «компетентность» - то, что присвоено и адаптировано личностью, в составе компетентности выделяется минимальный, обязательный набор составляющих: когнитивная, деятельностная (функциональная), личностная, аксиологическая.
Говоря о формировании управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения в рамках компетентностного подхода, данное понятие будет включать и функциональный, и личностный аспект управления.
В соответствии с первым подходом исследователи (А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. В. Лаптев, А. П. Тряпицы-на и др.) рассматривают управленческую компетентность как способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в управленческой деятельности. Например, А. К. Маркова выделяет определенные профессиональные качества, которые являются основными для широкого круга профессий, в первую очередь для управления, и общие межпрофес-сиональные компоненты, подразделяя их на различные виды компетентности: специальная компетентность (способность к планированию производственных процессов, умение работать с компьютером, оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки); личностная компетентность
(способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать её, способность самостоятельно принимать решения; способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения); индивидуальная компетентность (мотивация достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность в самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм) [19].
Согласно второму подходу, управленческая компетентность отражает функциональную и личностную готовность к продуктивному решению задач управленческой деятельности (В. А. Сластёнин, Ю. В. Варданян и др.). В рамках данного подхода, исследователи отмечают, что профессиональная компетентность руководителя представляет собой совокупность профессионально-педагогических компетенций, в которую входят социально-педагогическая компетенция, связанная с готовностью решать профессиональные задачи; коммуникативная и профессионально - коммуникативная компетенции, общепедагогические профессиональные компетенции (психолого-педагогическая и методическая); профессиональная самореализация. Д. И. Иванов в своих исследованиях рассматривает компетентность специалиста и управленца в том числе, как характеристику человека, владеющего компетенциями, выделяя при этом основные группы компетенций, характеризующих компетентность:
- базовые, или ключевые, которыми должен обладать каждый член общества; они позволяют действовать самостоятельно и в группе, по ситуации, и достигать результатов в непривычных условиях;
- специальные, или предметные, общие для разных предметных областей (владение методами исследования, умение обоснованно и логично представлять результаты своей работы; умение осуществлять критический анализ теорий и концепций в своей области знаний, умение занимать экспертную позицию относительно исследования других авторов и т. д.);
- управленческие компетенции, позволяющие организовывать и координировать коллективные усилия людей для достижения общей цели;
- личные компетенции, позволяющие адекватно самореализовываться в данном обществе (умение самостоятельно обучаться, контролировать свои поступки и побуждения, умение оценить свои сильные и слабые стороны и т. д.) [12].
В рамках компетентностного подхода в целом ряде работ управленческая компетентность рассматривается как интегративная характеристика личности руководителя, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах (А. К. Бондаренко, А. П. Егор-шин, Ю. А. Конаржевский, Л, Отола, Л. В. Поздняк, М. М. Поташник, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова, В. И. Шкатулла и др.)
Итак, анализ различных подходов к понятию управленческой компетентности позволяет сделать следующий вывод: управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения - это интеграль-
ная характеристика личности, которая определяет его готовность решать в практике профессиональной управленческой деятельности управленческие проблемы и задачи с использованием знаний, умений, опыта с учётом профессионально-личностных качеств.
Одним из перспективных подходов является аксиологический. Это обусловлено тем, что в современных условиях важнейшей тенденцией развития образовательной ситуации является переход к ценностной парадигме образования. В условиях глобальной гуманизации общественных отношений образование становится одной из главных ценностей; а главной ценностью образования становится компетентность участников образовательного процесса [8].
Гуманистический смысл приобретает и современное управление в образовании, что отражается в аксиологических характеристиках управленческой деятельности, которые рассматриваются в исследованиях В. И. Гинецинского, И. Б. Котовой, В. А. Сластёнина, Г. И. Чижаковой, Е. Н. Шиянова и др.
Управленческая деятельность в условиях гуманизации общества рассматривается как деятельность, базирующаяся на процессах «человек - человек». В современной теории управления такая деятельность «получила название поддерживающего управления, в основе которого установление паритетных отношений, возможность применения гуманитарных технологий и методов с целью усиления резервов личности для успешного решения проблемы», эффективного достижения цели [1; 35; 36]. То есть с точки зрения аксиологического подхода управленческая деятельность понимается как паритетное взаимодействие субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит субъект-субъектное взаимодействие. Как любая другая совместная деятельность, субъект-субъектное взаимодействие невозможно вне общения. «Общение - это обмен духовными ценностями. . ., который происходит в форме диалога... как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми» [20]. В приведенном определении можно проследить важную логическую цепочку: общение - диалог - ценности. Применительно к управлению общение через диалог можно рассматривать и как условие, и как средство, и как метод согласования субъект-субъектных отношений между участниками управленческого процесса. В обозначенном контексте управление определяется как согласование отношений субъектов образовательного процесса в рамках диалога, направленного на понимание и принятие другого для достижения целей управленческой деятельности, что и определяет управленческую компетентность будущего педагога.
Итак, в рамках аксиологического подхода формирование управленческой компетентности можно рассмотреть как формирование управленческой позиции руководителя образовательного учреждения.
В современных исследованиях выделяются три основных направления рассмотрения понятия «позиция»:
- позиция как положение в обществе, группе, или социальная позиция (Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Т. В. Сенько и др.);
- позиция как отношение человека к действительности в целом, к различным её областям, или позиция личности (Л. И. Божович, Т. А. Загрузина,
С. А. Капустин, Б. Д. Парыгин, В. А. Ядов и др.);
- позиция как место человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации, или ролевая позиция (А. Л. Венгер, Н. Е. Веракса, Е. В. Кондратьев, А. И. Красило и др.);
Отметим, что в существующих характеристиках профессиональных позиций отражаются все три указанных плана (А. Ф. Копьёв, А. К. Маркова, В. А. Ташлыков и др.).
A. Н. Леонтьев рассматривает позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, суть которой проявляется в моральном выборе. Так, позиция руководителя, с одной стороны, определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, его статус, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности личности руководителя - влечения, переживания, мотивы и цели личности, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы [18].
B. А. Сластёнин определяет позицию личности руководителя через категорию «отношение» и рассматривает как устойчивую систему мотивационно
- ценностных отношений личности к различным проявлениям окружающей действительности, деятельности, к людям и самому себе [29; 30]. Соглашаясь с данной точкой зрения, можно определить позицию субъектов управленческой деятельности как устойчивую систему мотивационно-ценностных отношений личности к различным проявлениям образовательной деятельности, а управление определить как взаимодействие, которое рассматривается как согласование позиций субъектов в рамках диалога, направленного на понимание и принятие Другого. Таким образом, управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения можно обозначить как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса.
Итак, анализ различных научных подходов позволил определить, что с позиций системного подхода управленческая компетентность рассматривается как составляющая профессиональной компетентности; с позиций деятельностного подхода - как теоретическая (знания на уровне применения) и практическая (умения как выполнение функций, операций, действий) готовность к управленческой деятельности; с позиций личностно-ориентированного подхода - управленческая компетентность представляется в виде отдельной модели личностных характеристик руководителя, но которая также может включаться в структуру понятия управленческой компетентности, определяемого с позиций и других подходов; в рамках компетентностнош подхода - как интегральную характеристику личности, которая определяет готовность педагога решать в практике профессиональной управленческой деятельности управленческие проблемы и задачи с использованием знаний, умений, опыта с учётом профессионально-личностных качеств; на основе аксиологического подхода управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения представляется как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса.
Библиографический список
1. Акулова, О. В. Компетентностная модель современного педагога [Текст]: учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2009. - 158 с.
2. Берестова, Л. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л. И. Берестова. - М., 1994.
3. Боголюбов, В. И. Введение в педагогическую технологию [Текст] / В. И. Боголюбов. - Пятигорск, 1994. - 34 с.
4. Большой Российский энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. -1888 с.
5. Бондарь, В. И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект [Текст] / В. И. Бондарь. - Киев, 1987. - 160 с.
6. Бояцис, Р. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта [Текст] / Р. Бояцис. - М.: Изд-во Альпина Бизнес Букс, 2007. - 302 с.
7. Веснин, В. Р. Практический менеджмент персонала [Текст]: пос. по кадровой работе / В. Р. Веснин. - М.: Юрист, 1998. - С. 57 - 59.
8. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Текст] / Ж. Делор. - М., 1996. - 53 с.
9. Демиденко, О. П. Содержание управленческой деятельности в научнопедагогическом и психологическом контексте [Текст] / О. П. Демиденко, С. С. Библина. - Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 5. - С. 322 - 328.
10. Зеер, Э. Ф. Психология профессий [Текст]: учеб. пос. для студ. вузов / Э. Ф. Зеер. - М: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.
11. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование России. - 2003. - № 4. - С. 34 - 42.
12. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании [Текст]: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / Д. А. Иванов. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.-336с.
13. Ильина, И. В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне [Текст]: монография / И. В. Ильина. - М.: Изд-во МПГУ, Курск: Изд-во КГУ, 2005. - 430 с.
14. Кова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Кова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
15. Компетентностная модель современного педагога [Текст]: учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2009. - 158с.
16. Кричевский, Р. Л. Если Вы - руководитель.. . Элементы психологии менеджмента в повседневной работе [Текст] / Р. Л. Кричевский. - М.: Дело, 1996. - 384 с.
17. Леднев, В. С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика [Текст] / В. С. Леднев, И. Д. Никандров, М. В. Рыжаков. - М., 2002. - 232 с.
18. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции [Текст] / Д. А. Леонтьев // Вопросы философии. - 1996. - № 4. - С. 15 - 26.
19. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 191с.
20.Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст] / А. В. Мудрик. - М. .: Педагогика, 1986. - 168 с.
21. Никандров, Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века [Текст] / Н. Д. Никандров. - М.: МИРОС, 1997. - 144 с.
22.0боскалов, А. Г. Профессиональное развитие руководителей муниципальных методических служб на основе компетентностного подхода [Текст] / А. Г. Обоскалов, А. В. Коптелов // Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№ 1.-С. 223-231.
23.0нушкин, В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии [Текст] / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. - СПб.: Б. И., 1995. - 232 с.
24.Панарин, А. И. Многоуровневое педагогическое образование [Текст] / А. И. Панарин // Педагогика. - 1993. - № 1. - С. 54 - 57.
25.Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Се-левко. - М.: Народное образование, 1998. - 256с.
26.Семыкин, И. П. Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации [Текст]: дис... . ^анд. пед. наук / И. П. Семыкин. - Оренбург, 2001. - 149с.
27. Сергеева, Л. Б. Управленческая культура руководителя в вузе: перспективы развития [Текст] / Л. Б. Сергеева. - Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№ 11.-С. 156- 162.
28.Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами [Текст]: учебное пособие / В. П. Симонов. - 3-є изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.
29.Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.
30. Сластенин, В. А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры [Текст] / В. А. Сластенин. - Воронеж, 1992. - С. 6 - 9.
31. Татьянина, Т. В. Гуманитарный потенциал технологий педагогического общения в развитии профессиональной компетентности будущего учителя [Текст]: монография / Т. В. Татьянина ; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2009. - 102 с.
32.Тонконогая, Е. П. Директор школы в системе повышения квалификации [Текст] / Е. П. Тонконогая // Сб. науч. трудов АПН СССР, НИИ, Общ. образование взрослых. - М., 1983. - 91с.
33. Фролова, Ю. В. Индивидуальная поддержка школьников [Текст] / Т. В. Фролова // Воспитательная система школы: проблемы управления. - М., 1997. -
С. 43-52.
34.Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 55-61.
35. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. - М., 2001. - 384 с.
36. Шукшина, Т. И. Методологические основы проектировании гуманитарных технологий в образовании / Т. И. Шукшина //Теоретико-методологические основы проектирования гуманитарныхтехнологий в образовании: монография / под ред. Т. И. Шукшиной ; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2010. - С. 152-174.
37. Шукшина, Т. И. Гуманитарные технологии в формировании управленческой компетентности будущего учителя [Текст] / Т. И. Шукшина, Т. В. Татьянина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 12. - С. 73-79.
УДК 009: 378 (045)
Шукшина Татьяна Ивановна
Доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, Ия к икь'Н та@уапс1ех. ги, Саранск
Еналеева Наталья Ивановна
Дандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, [email protected], Саранск
МОДЕРАЦИЯ КАК ГУМАНИТАРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВУЗА*
Shukshin Tatyana Ivanovna
The doctor of pedagogical sciences, the professor, the pro-rector on scientific work of the Mordovian state teacher training college of a name ofM. E. Evseveva, [email protected], Saransk
Enaleeva Natalia Ivanovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair ofpedagogics of the Mordovian state teacher training college of a name M. E. Evseveva, [email protected], Saransk
MODERATION AS HUMANITARIAN TECHNOLOGY OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL OF PEDAGOGICAL SHOTS OF HIGH SCHOOL
* Работа осуществлялась при финансовой поддрежке Министерства образования и науки за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427)
