CC BY
48
УДК 378:009(045)
Татьянина Татьяна Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, [email protected], Саранск
Шукшина Татьяна Ивановна
Проректор по научной работе Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, [email protected], [email protected], Саранск
ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ*
Tatjanina Tatjana Viktorovna
Candidate of Pedagogical Science, senior lecturer, Ph. D. degree ofpedagogical department, Mordovian State Teachers’ Training Institute named after M. E. Jevsevjev, [email protected], Saransk
Shukshina Tatjanina Ivanovna
Pro-rector in Science of Mordovian State Teachers’ Training Institute named after M. E. Jevsevjev, Doctor of Pedagogics, Professor, Chif of pedagogical department, [email protected], [email protected], Saransk
HUMANISTIC TECHNOLOGIES IN FORMING OF A FUTURE TEACHER’S MANAGEMENT COMPETENCE*
На современном этапе развития педагогического образования инновационные процессы затронули различные сферы. Поиск новых подходов ведется в разных направлениях - в содержании, технологиях, формах организации деятельности субъектов образовательного процесса, в оценке результатов. Все инновации в сфере высшего педагогического образования содействуют становлению нового типа учителя, способного решать круг значимых педагогических проблем XXI века.
Современная школа испытывает потребность в учителе, который не только владеет содержанием преподаваемой учебной дисциплины, но и умеет профессионально управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся, используя адекватные педагогические технологии. Сегодня
* Работа проводилась при финансовой поддержке Федерального агентства по науке и инновациям за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2003-2013 гг. по теме: «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427)
появилась острая необходимость их гуманитаризации, т. е. обращенности к человеку, процессам, системам и средам становления и развития личности в обществе. По справедливому замечанию В. И. Богословского, это обусловлено возрастающим статусом педагогики в социуме, что проявляется в становлении качественно нового этапа развития профессионального образования. Педагогические знания становятся востребованными у преподавателей непедагогических дисциплин, возникает потребность в выработке общепедагогической платформы деятельности вуза, развитии потребности обретения педагогического знания у профессионалов сферы «человек-человек» [2, с. 137].
Гуманитарные технологии - это разновидность социальных технологий. Они находят выражение в педагогически оправданном, щадящем влиянии на личность обучающегося, создавая условия для выстраивания диалоговых отношений участников педагогического процесса. Согласно В. В. Мацкевичу и П. Г. Щедровицкому, специфика гуманитарных технологий проявляется еще и в необходимости использования совершенно особых, нематериальных элементов: знания, идеи, схемы, среда, человеческая психика, время, доверие, авторитет, ответственность и др. Именно они становятся эффективным средством оказания мощного влияния на личность ученика.
Труд педагога специфичен тем, что представляет собой непрерывный процесс решения профессиональных задач. В соответствии с ними выстраивается четкий алгоритм действий, осуществляемых субъектом управления. В результате это приводит к изменению управляемого объекта (его ценностей, мотивов, поведения и др.). Основанием продуктивного взаимодействия при этом выступает компетентностный подход в педагогическом образовании, конкретизированный в содержании профессиональных задач: выстраивание образовательного процесса, проектирование среды, понимание и учет личностных структур обучающегося, установление взаимодействия с различными субъектами образования, самообразование. Решение этих задач имеет ключевую направленность - «на деятельность, на субъекта образования, на себя, на окружающий социум и мир в целом», что способствует формированию управленческой компетентности педагога [2, с. 141].
В настоящее время в науке и практике еще не сложилось однозначного понимания данного феномена. Вместе с тем, рельефно выделяются два основных подхода. Зарубежный менеджмент, в основном американский, отрицает наличие управления как такового в профессиональной деятельности учителя и подвергает сомнению исполнение педагогом роли менеджера. Сторонники другого подхода, как отечественного, так и европейского, активно исследуют проблему адаптации теории и практики международного менеджмента к реальным условиям образовательной практики.
Полагаем, что второй подход оправдан, а формирование управленческой компетентности будущего учителя является неотъемлемой частью содержания его профессионального образования.
Управленческая компетентность педагога включает в себя как традиционные компоненты (гностические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, организаторские), так и актуализирующиеся в последнее время блоки, связанные с прогностической функцией педагогического менеджмента и, соответственно, моделирующей деятельностью. Она в свою очередь представляет собой систему управленческих действий, основанных на рефлексивно-аналитических умениях (целеполагание, планирование, моделирование и прогнозирование, совместное принятие решения, проектирование предстоящего взаимодействия).
На современном этапе управленческая деятельность учителя обновляется. Во многом это объясняется усиливающейся тенденцией мотивацион-но-потребностной сферы развития, стремлением к личностно-профессиональному самосовершенствованию. Таким образом, приоритеты учителя способствуют созданию условий для саморазвития учащихся. Только такой процесс реально обеспечивает подлинное сотрудничество учителя и обучающихся, позволяет проектировать совместную деятельность, отбирать способы и средства для достижения оптимальных результатов. В противном случае деятельность учителя становится непродуктивной, сопровождается манипуляциями, зависящими исключительно от сюжета педагогической ситуации. В таком случае актуализируются текущие (тактические) задачи, оперативное решение которых позволяет изменить ситуацию, но не проектировать систему предстоящего взаимодействия.
Овладение будущим учителем разнообразием способов управленческой деятельности возможно при условии осознания ими ценностного компонента этой деятельности, стремлением к познавательной и творческой активности, свободного владения гуманитарными технологиями. А между тем, как показывает практика, портрет современного студента педагогического вуза в большей степени характеризуется системными знаниями в области классической дидактики, не вполне системными знаниями в области классической педагогики, бессистемными знаниями - в общей и возрастной психологии, а также в методике учебного предмета. Кроме того, он обладает профессиональными умениями, эмпирически сформированными во время педагогических практик. Однако управленческие знания и способы деятельности как таковые отсутствуют.
В качестве основной идеи, способствующей решению данной проблемы, используется концептуальное видение сущности гуманитарных технологий в деятельности преподавателя: направленных на себя, решающих профессиональные задачи, связанные с проектированием; на другого, ориен-тированнах на содействие и поддержку образования студента; на группу, нацеленных на продуктивное взаимодействие участников образовательного процесса (студенческая группа); на социум, проявляющихся в развитии иукреплении связей вуза с широкой внешней средой [1, с. 75].
Данные положения, переведенные на язык учебных заданий для студентов по дисциплинам педагогического цикла, позволяют наращивать знания,
отрабатывать профессиональные умения и навыки, необходимые для формирования управленческой компетентности. Технологии педагогического проектирования оказываются весьма эффективным инструментом для решения целого ряда задач. При составлении заданий целесообразно акцентировать внимание на содержательно-процессуальной деятельности студентов, связанной с одной из функций педагогического менеджмента - педагогическим анализом. Прежде всего, следует задавать четкий алгоритм отбора, переработки и использования студентами информации. Затем необходимо предложить варианты ее функционирования в изменяющихся условиях и оценить результативность на основе выявления причинно-следственных связей. При этом очень важным является аспект рекомендательного характера, связанный с основными направлениями содержания деятельности самого студента. Он должен определить основные задачи, составить план собственной аналитической деятельности с учетом регулировочных вмешательств, сформировать личный банк информации, проконтролировать ее самоанализ.
Разработка подобных заданий требует конкретности формулируемых задач и их соответствия ожиданиям обучающихся. Обязательным является использование возможных ресурсов в ситуации моделирования образовательного процесса, реализация элементов современных обучающих технологий (совместно-распределенной деятельности и др.). Несомненно, важными факторами являются такие, как эмоционально благоприятный психологический климат на занятиях, использование общения-диалога или полилога, предоставление свободы выбора участникам, осуществление обратной связи.
Подобные алгоритмизированные учебные задания успешно применяются при изучении студентами нормативного курса «Управление образовательными системами», а также ряда элективных курсов по педагогическому менеджменту.
Нормативный курс «Управление образовательными системами» является составляющей предметной области «Педагогика» и завершает изучение блока педагогических дисциплин, поэтому эффективное овладение им и результативность его последующего влияния на деятельность будущих учителей имеют определяющее значении для обеспечения целостного понимания всех аспектов предстоящей профессиональной деятельности.
Приоритетной целью курса является овладение студентами базовыми понятиями теории управления, управления образованием, о системе современных образовательных учреждений и научно-практических основах управления ими. Построение, структурирование, отбор содержания материалов осуществляется с позиций системно-деятельностного, личностноориентированного и утвердившегося компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста.
При этом актуализируется проблема формирования профессионально-управленческой компетентности будущего учителя средствами педагогичес-
кого проектирования. Сущность данного процесса заключается в адаптации к педагогической деятельности идей, являющихся началом преобразования действительности. В самой идее должны просматриваться опережение или перспектива, заложенная в самом слове «проект»; «разность потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования и желаемым результатом; пошаговость, позволяющая достигать цели поэтапно; кооперация, объединяющая ресурсы и усилия в ходе проектирования. Центральным является принцип «разветвляющейся личности» или коллективно-распределенной деятельности по мере следования намеченному плану [3, с. 30].
Вышеназванные условия становятся определяющими при конструировании итогового задания по курсу «Управление образовательными системами». Студентам предлагается выполнить его в форме творческого интегративного задания - разработки и защиты проекта модели образовательного учреждения инновационного типа. Цель задания - обобщение и систематизация, адаптация знаний студентов к реальному педагогическому процессу, формирование управленческой компетентности.
Разработанная технология подготовки проекта и его защиты предполагает работу студентов в малых группах. Процесс деятельности включает в себя деление на микрогруппы по 5-7 человек; выбор модели образовательного учреждения (гимназия, лицей, школа-комплекс и др.); подбор и изучение литературы; изучение практического педагогического опыта; обсуждение общего проекта замысла; распределение функциональных обязанностей по выполнению заданий; конкретизация концепций проектируемых моделей образовательных учреждений в ходе групповых и индивидуальных консультаций; выявление меры готовности; согласование идеи проекта с установками по оформлению и формам защиты; презентация разработанного проекта модели микрогруппой; просмотр представленных моделей учреждений, подготовленных другими микрогруппами («Ярмарка педагогических идей»); самоанализ и участие в коллективном обсуждении разработанных и представленных моделей образовательных учреждений.
Для подготовки проекта образовательного учреждения студентам рекомендуется использовать следующий алгоритм построения его модели:
1. Определение типа и вида образовательного учреждения, его стержневой идеи, обоснование ее актуальности; выявление наличия аналогов в истории образования и педагогической мысли; установление степени разработанности данной идеи в современной педагогической теории и практике.
2. Формулирование целей, задач, принципов, основных концептуальных положений проектируемой модели образовательного учреждения.
3. Разработка структурных и функциональных компонентов модели, обеспечивающих ее содержательно-процессуальную реализацию.
4. Проектирование воспитательной системы образовательного учреждения.
5. Обоснование выстроенной управленческой структуры, стиля руководства педагогическим коллективом и образовательным учреждением в целом.
6. Аргументированное изложение прогнозируемых результатов.
Процедура «защиты» проекта проводится в соответствии со следующими критериями:
- проект модели: актуальность стержневой идеи разработанной модели образовательного учреждения для практики обучения и воспитания (до 20 баллов); цельность теоретического обоснования разработанного проекта (до 20 баллов); гармоничность системы представленной модели (до 15 баллов); оригинальность идеи и способа ее реализации (до 10 баллов); реалистичность (до 5 баллов);
- «защита» модели: адекватность инструментовки защиты содержанию проекта (до 6 баллов); логичность построения процедуры «защиты» (до 6 баллов); владение понятийно-терминологическим аппаратом (до 6 баллов); оригинальность формы презентации проекта (до 4 баллов); художественно-эстетическое воплощение идеи проекта (до 4 баллов);
- самоанализ и коллективный анализ проектов: самоанализ и анализ актуальности идеи проекта (до 5 баллов); самоанализ и анализ «защиты» модели проекта (до 5 баллов).
Затем кумулятивные оценки в соответствии со шкалой переводятся в баллы (отметки): от 0 до 25 - «неудовлетворительно», от 25 до 50 - «удовлетворительно», от 50 до 75 - «хорошо», от 75 до 100 - «отлично».
По итогам проведенных занятий студенты отмечают, что в процессе освоения курса они расширили свое представление об инновационных образовательных учреждениях, гуманитарных технологиях профессиональной деятельности учителя, осознали необходимость творчества в педагогической деятельности и принятия ответственности за ее результаты, актуализировали навыки работы в команде. Таким образом, данная технология способствовала приобретению личностно-значимого опыта индивидуальной и совместной проектной деятельности при решении конкретных педагогических проблем. Происходило становление и развитие проектной культуры будущего учителя, которая заключается в умении строить личностно-ориентированный образовательный процесс, в умении предвидеть, прогнозировать, моделировать и реализовывать различные варианты решения педагогических проблем. Большое значение имело становление способности просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов проектов и нести ответственность за результат. Происходил процесс выработки способности угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего.
Использование технологии проектирования в овладении студентами теорией и практикой педагогического менеджмента позволяет будущим учителям наращивать профессионально-управленческий потенциал, а также способствует развитию управленческой культуры. Идея проектирования всегда связана с изменением педагогической системы, упорядоченная работа которой создает условия для работы школы в режиме развития, формирует личность компетентного управленца, способного к самореализации в инновационном образовательном пространстве. При этом чрезвычайно
важным остается вопрос стратегии выбора гуманитарных технологий, которые способны это пространство преобразовывать - «от деятельности через субъекта и себя к миру». Данная стратегия становится основополагающей в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя. При этом категорию компетентности следует рассматривать не только как совокупную интегральную личностную характеристику человека (И. А. Зимняя и др.), но и как условие индивидуально-ориентированного образовательного процесса, обращенного к сознанию студента, его личностным структурам.
Полагаем, что сам процесс формирования управленческой компетентности студента вуза определяется следующими принципами:
- профессионально-деятельностным, предполагающим наращивание студентами знаний о педагогическом менеджменте, овладение способами практической деятельности, обретение опыта владения стилями педагогического руководства и др.;
- личностно-направленным, ориентирующим будущего учителя на профессиональную гибкость и мобильность, адекватное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов;
- организационно-технологическим, предусматривающим четкое конструирование учебного процесса, направленного на постановку целей, их уточнение в зависимости от условий реализации, адекватный отбор инструментария, коррекцию и оценку текущих результатов, а также итоговый результат;
- перспективно-результативным, определяющим направления личностно-профессионального и карьерного роста.
Данные принципы взаимосвязаны и реализуются одновременно при моделировании содержания и способов его реализации в процессе подготовки будущего учителя посредством конструирования и внедрения гуманитарных образовательных технологий.
Библиографический список
1. Глубокова, Е. Н. Гуманитарные технологии в высшем профессиональном образовании: научно-методические материалы для подготовки преподавателей высшей школы [Текст] / Е. Н. Глубокова, И. Э. Кондракова, Л. М. Мосолова и др. - СПб.: Академия Исследования Культуры, 2008. - 118 с.
2. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах: Научно-методичесике материалы [Текст] / В. И. Богословский и др. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. - 272 с.
3. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование [Текст] / И. А. Колесникова - М.: Академия, 2005. - 247 с.
