CC BY
22
УДК 374
Chernenkova A.V. DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS OF ENGINEERING EDUCATORS OF ADVANCED TRAINING SYSTEM IN NATURAL GAS INDUSTRY. The following article is dedicated to problem of professional self-consciousness of an engineering educator in in-house training system. Ascertained interconnection of professional self-consciousness and andragogical competence of professional education specialists and conditioned hardship in self-acceptance, making a image of future and present is basis of special psy-choeducational program.
Key words: non-stop vocational training, in-house training, professional self-consciousness, andragogical competence of an engineering educator, professional identity.
А.В. Черненкова, ассистент АГПИ им. А. П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ИНЖЕНЕРОВ-ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ ГАЗОВОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ
Статья посвящена проблеме профессионального самосознания инженеров-преподавателей системы внутрифирменного обучения. Выявленная взаимосвязь профессионального самосознания и андрагогической компетентности специалистов профессионального обучения и обусловленные ею трудности в принятии себя, построении образа профессионального настоящего и будущего положены в основу специальной психолого-педагогической программы.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, внутрифирменное обучение, профессиональное самосознание, андрагогическая компетентность инженера-преподавателя, профессиональная идентичность.
Необходимость повышения конкурентоспособности России в изменившихся условиях развития мировой экономики актуализировал интерес исследователей к проблеме профессионального образования непосредственно работающих в каждой конкретной отрасли сотрудников, их переподготовки, обучения вторым (смежным) профессиям и повышения квалификации. На рубеже XX и XXI вв. Россия как никогда стала нуждаться в современно образованных, творческих специалистах, способных к нетрадиционному решению проблемных ситуаций, умеющих гибко выбирать стратегию и тактику своего поведения с учетом изменяющихся условий, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Таким образом, стремительность и динамизм развития экономики, производства, сферы обслуживания, широкое применение в них инновационных технологий и др. обусловили неизбежный процесс непрерывного повышения специалистом своей квалификации, независимо от ее уровня и занимаемой должности.
В этих условиях в организациях и на предприятиях начала зарождаться традиция, получившая впоследствии название «внутрифирменное обучение», логично перешедшее в научное употребление исследователями психолого-педагогических проблем подготовки, переподготовки и повышения квалификации работающего персонала (Л.В. Арбузова, Ю.Л. Бадаев, Е.И. Герасимов, В.В. Константинова, Д.Г. Мирошин, В.И. Петлин, Т.М. Погорелова, Н.Н. Полина). Истоки и возможности такого варианта разрешения сложной для обновляющегося российского производства и экономики ситуации в целом обнаруживаются, с одной стороны, в имеющейся разнице трактовок понятий «профессиональная подготовка», «профессиональное обучение», «профессиональное образование» [1], а, с другой, - в значительно эффективных в данной ситуации содержательных, технологических и кадровых ресурсах самих организаций и предприятий в сравнении с научнотеоретическим и преподавательским потенциалами ССУЗов и ВУЗов. Важно, что данная ситуация закреплена не только в научном понимании, но и в соответствующих законодательных документах РФ. Согласно ФЗ «Об образовании», профессиональная подготовка как ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ, может быть получена в образовательных учреждениях, а также в образовательных подразде-
лениях организаций, имеющих соответствующие лицензии [2].
Профессиональная подготовка в образовательных подразделениях организаций является составной частью профессионального обучения и направлена на достижение и поддержание такого уровня квалификации персонала, который обеспечивает безопасную, надежную и эффективную работу предприятия. В этой связи интерес общей педагогики и педагогики профессионального образования непосредственно связан с проблемой подготовки преподавателей профессионального обучения, как правило, не имеющих педагогического образования.
Накопленный в истории отечественной педагогики и психологии опыт научных исследований проблем совершенствования процесса подготовки преподавателей профессионального обучения (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, М.Т. Громкова,
A.Г. Калашников, Н.В. Кузьмина, H.H. Нечаев, Н.Ф. Талызина и др.), психолого-педагогических особенностей учебного процесса в системе повышения квалификации (М.В. Буланова-Топоркова, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, A.M. Коротков,
B.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Ю. Панасюк, М.Н. Скат-кин и др.), особенностей образования взрослых и теоретических основ непрерывного образования (B.C. Збаровский, С.И. Змеёв, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, В.Я. Синенко, В.А. Титов и др.) стал основой современных подходов к разработке теоретических и прикладных направлений изучения вопросов и проблем внутрифирменного обучения.
Предметом нашего исследовательского интереса является проблема развития профессионального самосознания инжене-ров-преподавателей, не имеющих педагогического образования, осуществляющих подготовку, переподготовку, обучение вторым (смежным) профессиям и повышение квалификации рабочих в образовательных подразделениях системы повышения квалификации ОАО «Газпром». Анализ диссертационных и монографических исследований показал, что интересующая нас проблема отчасти изучалась в русле психологических работ по проблеме самосознания профессионала (Ю.В. Варданян, М.Е. Иньков, Л.В. Кандыбович, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т. Л. Миронова, Н.В. Кузьмина, О.Н. Полчанинова), в контексте педагогических исследований по проблеме профессиональной компетентности и профессионализма инженернопедагогических работников (В.Н. Зимин, И.П. Кузьмин, Л.А. Любимова, А.Ю. Петров, Э.В. Фурманова).
В настоящей работе наше внимание сосредоточено на развитии профессионального самосознания инженеров-преподавателей в ситуации усложнения, умножающегося экономического, политического, информационного и социальнопсихологического многообразия. Анализ результатов и выводов исследований С.Я. Батышева, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, М.Т. Громковой, И.Ф. Исаева, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, а также практика преподавания в филиале ООО «Газпром трансгаз Нижний Новгород» - «Центр по подготовке кадров» позволили выявить ряд трудностей в работе с инженерами-преподавателями системы повышения квалификации. Исследователи отмечают, во-первых, усложнение требований к личности и качеству преподавательской деятельности специалистов внутрифирменного обучения; во-вторых, влияние на результат и осознание себя, восприятие своей профессиональной деятельности и обучающихся отсутствие специальной психолого-педагогической компетентности; в-третьих, трудности в развитии профессионального самосознания, связанные с размытой профессиональной идентичностью и т. д.
В этой связи уточним, что профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта труда. Исследователи отмечают, что, возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности (С.В. Васьковская), так и в целом профессионального развития субъекта (Е.М. Борисова, В.Н. Козиев, Л.Н. Корнеев).
Для нас принципиально важной является выявленная Ю.В. Варданян [3] взаимосвязь профессионального самосознания и профессиональной компетентности специалиста. Эта взаимосвязь заключается в том, что именно профессиональное самосознание обеспечивает актуализацию субъектных проявлений специалиста в профессиональной компетентности. Благодаря этому создается образ «Я - субъект компетентности»; осуществляется конструирование пути овладения компетентностью; выделяются аспекты возможного самопроявления в деятельности и в ее результатах; актуализируется готовность к саморазвитию; определяются задачи самореализации компетентности в профессиональной и смежных с нею деятельностях; происходит рефлексия результатов самоактуализации и самореализации компетентности и др.
Обращение к проблеме профессиональной компетентности инженера-преподавателя в нашем исследовании также имеет вполне объективные причины. Анализ проблем обучения и переподготовки взрослых свидетельствует о том, что все направления деятельности преподавателя в системе непрерывного профессионального образования пронизывает андрагогическая составляющая. В этой связи обусловленность деятельности преподавателя системы непрерывного профессионального образования особенностями возраста взрослых людей, работающих и повышающих свою квалификацию, осваивающих новые сферы и технологии производства, переобучающихся на новые профессии и др., их отношением к статусу обучающихся, к переменам в жизни и освоению нового предполагает наличие специальной андрагогической компетентности.
Андрагогическую компетентность вслед за ведущими отечественными учеными (Н.А. Бирюкова, Л.Н. Вавилова,
С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М.Д. Матюшкина, М.Д. Махлин, В.И. Подобед, Т.А. Царегородцева) мы рассматриваем как совокупность взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентаций, психолого-андрагогических знаний, умений, опыта, профессионально значимых личностных качеств андрагога, позволяющих эффективно осуществлять андрагогическое взаимодействие со взрослыми с целью их личностного и профессионального развития. Выявленная в исследованиях взаимосвязь самосознания и профессиональной компетентности специалистов придает особый смысл изучаемой проблеме в связи с необходимостью и возможностью специальной психологопедагогической работы с инженерами-преподавателями по развитию их профессионального самосознания, повышению
уровня андрагогической компетентности, профилактике рисков профессионального выгорания.
В нашем эксперименте участвовали специалисты внутрифирменного обучения, осуществляющие подготовку, переподготовку, обучение вторым (смежным) профессиям и повышение квалификации рабочих, а также повышение квалификации по курсовой форме обучения в филиале ООО «Газпром трансгаз Нижний Новгород» - «Центр по подготовке кадров» в г. Арзамас. Используя методики «Кто Я? 20 предложений» (Кун и Мак-Портленд), «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана), модифицированный вариант методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, предполагалось изучить содержание образа Я (самоотношение) и профессиональную мотивацию преподавателей системы непрерывного профессионального образования, выявить степень рассогласованности между реальным и идеальным Я инженеров-преподавателей, выяснить характер восприятия ими себя в качестве субъекта профессиональной деятельности.
Анализ результатов свидетельствует о том, что более 54% инженеров-преподавателей испытывают затруднения в саморазвитии и самосовершенствовании, вызванные недостаточным уважением к себе (связанном с неуверенностью в своих возможностях, с сомнением в своих способностях), внутренней напряженностью, глубокими сомнениями в уникальности своей личности, недооценкой своего духовного «Я», повышенной чувствительностью к замечаниям окружающих в свой адрес, общим негативным фоном восприятия себя, склонностью воспринимать себя излишне критично, недостаточной выраженностью аутосимпатии, состоянием постоянного контроля над своим «Я», стремлением глубоко оценивать все, что происходит во внутреннем мире, самокопанием, высокими требованиями к себе (приводящими к конфликту между реальным «Я» и идеальным «Я», между уровнем притязаний и фактическими достижениями), склонностью видеть в себе, прежде всего, недостатки, готовностью поставить себе в вину все свои промахи и неудачи. В то же время выявленная разница между реальным и идеальным профессиональным Я является для них проблемой, у испытуемых доминирует потребность самореализоваться в профессиональной деятельности и получить удовлетворение от самого процесса и результата труда. Это позволяет констатировать потребность в специальной психолого-педагогической работе по развитию профессионального самосознания и возможность ее относительной успешности в связи с имеющейся мотивацией участников.
На основе полученных результатов разработана и реализована Программа развития профессионального самосознания инженеров-преподавателей системы повышения квалификации кадров газовой промышленности. В основу Программы была положена концепция профессиональной идентичности [4], понимаемой как многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность, который развивается в ходе профессиональной деятельности совместно со становлением процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии (Е.П. Ермолаева, Ю.Л. Качанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цу-керман, Л.Б. Шнейдер.).
В качестве организационной формы нами был выбран тренинг, цель которого - осознание своих профессиональных возможностей, рефлексия и коррекция каждым участником своего профессионального стиля, определение путей профессионального роста. В тренинге использовались разнообразные методы активного социально-психологического обучения для решения триединой задачи: понимания своего профессионального Я, принятия себя в профессии, управления собою в профессиональных ситуациях, и в целом своим профессиональным развитием [5]. Разработанная программа включала 20 занятий, содержание которых составили как оригинальные, так и модифицированные в целях нашего эксперимента упражнения. Задачи тренинга решались путем развития рефлексии (что я делаю и в чем смысл того, что я делаю), привлече-
ния мыслительных средств для анализа прототипа профессиональной деятельности, проектирования образа профессионального будущего, совершенствования интерактивной и перцептивной сторон общения, осмысления своей профессиональной позиции.
Принципиальное значение придавалось позиционности участников обсуждения и межпозиционных взаимоотношений с применением рефлексивного анализа. Направления рефлексивного анализа предполагало осознание и переосмысление собственного профессионального продвижения, своего эмоционального состояния, собственной активности в решении учебных задач, интеллектуально-коммуникативного вклада в процесс и результат групповой деятельности, конкретных интеллектуально-коммуникативных приемов, своих личностных особенностей и индивидуальных проявлений стиля деятельности. Именно это позволило 76% участников всей экспериментальной группы достичь удовлетворенности профессиональной идентичностью, повысить уверенность в себе и чувство собственного достоинства, андрагогическую компетентность, скорректировать адекватность образа Я.
Создание образа успешного профессионального будущего, обнаружение и актуализация своих профессиональных ресурсов, защита образа желаемого будущего, модификация его реальностью способствовали повышению устойчивости профессиональной идентичности. Это достигалось приведением в соответствие образа Я реальным опытом в процессе решения специально моделируемых ситуаций, в которых предоставлялась возможность принятия решений в рамках про-
фессиональной этики и этики общения со взрослыми обучающимися.
В ходе проведения занятий наиболее удачными в плане выполнения и анализа участниками были упражнения на выявление профессиональных стереотипов, уровня профессионализма и формирование установки на его развитие; на повышение уровня осознания возможных препятствий на пути к профессиональным целям и представления о путях преодоления этих препятствий; на тренировку профессиональных навыков (работа с аудиторией, слушание и осмысление услышанного, коммуникативные умения); на развитие социальной и профессиональной уверенности, формирование позитивного образа Я, повышение самооценки, формирование позитивного профессионального будущего; на осознание человеком самого себя, развитие самопринятия и основ управления собой, упрочение личностной идентичности. Это предполагало развитие андрагогической компетентности в контексте перехода от внешних к внутренним средствам регулирования позитивного и адекватного самовосприятия и восприятия других.
В целом представленный опыт осмысления проблемы развития профессионального самосознания инженеров-преподавателей системы повышения квалификации газовой промышленности отражает соответствие современным потребностям и тенденциям развития внутрифирменного обучения в контексте актуальных направлений модернизации российского образования как стратегического ресурса развития общества.
Библиографический список
1. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
2. Об образовании: Закон РФ от 10.07.1992. № 3266-1 (с изм.) [Э/р] // Гарант, 2005.
3. Варданян, Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: монография / под науч. ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2002.
4. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение. - 1998. - № 2.
5. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: монография. - Москва: Московский открытый социальный университет, 2001.
Bibliography
1. Pedagogicheskii enciklopedicheskii slovar' / gl. red. B.M. Bim-Bad. - M.: Bol'shaya Rossiiskaya enciklopediya, 2002.
2. Ob obrazovanii: Zakon Rf ot 10.07.1992. № 3266-1 (s izm.) [Eh/r] // Garant, 2005.
3. Vardanyan, Yu.V. Stanovlenie i razvitie professional'noi kompetentnosti pedagoga i psihologa: monografiya / red. V.A. Slastenina. - M.: Izdatel'skii Dom Magistr-Press, 2002.
4. Ermolaeva, E.P. Professional'naya identichnost' kak kompleksnaya harakteristika sootvetstviya sub'ekta i deyatel'nosti // Psihologicheskoe obozrenie. - 1998. - № 2.
5. Shneider, L.B. Professional'naya identichnost': monografiya. - Moskva: Moskovskii otkrytyi social'nyi universitet, 2001.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 512 (09) Emelin A.V. ABOUT ONE RECEPTION OF SYMBOLICAL VISUALIZATION OF IRRATIONAL NUMBERS IN THE SCHOOL COURSE OF ALGEBRA. Article is devoted visualisation of irrational numbers. On concrete examples reception of irrational numbers which can be described final number of symbols is considered.
Key words: visualisation, symbolical visualisation, visual model, irrational numbers.
А.В. Емелин, аспирант АГПИ им. А. П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: [email protected]
ОБ ОДНОМ ПРИЕМЕ СИМВОЛЬНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИРРАЦИОНАЛЬНЫХ ЧИСЕЛ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ АЛГЕБРЫ
Статья посвящена визуализации иррациональных чисел. На конкретных примерах рассматривается прием иррациональных чисел, которые могут быть описаны конечным числом символов.
Ключевые слова: визуализация, символьная визуализация, визуальная модель, иррациональные числа.
Визуализация изучаемого материала, обеспечивающая мышления в процессе усвоения знаний, что достигается соз-его наглядность, предполагает повышение роли визуального данием визуальной модели (или моделей), изоморфной тем
