CC BY
99
УДК 371.2 ББК Ч447.947.8
ГСНТИ 14.01.45
Код ВАК 13.00.01
Ильина Татьяна Борисовна,
директор Центра довузовской подготовки, Управление региональной политики и качества, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, нр-т Космонавтов, 26, к. 231; e-mail: [email protected].
Синякова Марина Геннадьевна,
кандидат педагогических наук, профессор, директор Института кадрового развития и менеджмента, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, нр -т Космонавтов, 26, к. 412; e-mail: [email protected].
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образовательное пространство и его характеристики; поликультурное образовательное пространство и его отличительные черты; профессионально важные качества педагогов, востребованные в поликультурном образовательном пространстве.
АННОТАТТИЯ. На основе проведенного теоретического анализа исследований образовательного пространства конкретизированы его современные характеристики, важнейшей из которых является поликультурность. Выявлены причины противоречивых разнонаправленных процессов, нроте-кающих в нем и обусловливающих необходимость выработки адекватной педагогической позиции и развития таких профессионально важных качеств, как педагогическая направленность, рефлексивность, толерантность, эмпатийность, волевой самоконтроль.
Ilina Tatiana Borisovna,
Director of the Centre of Training Future Students, Administration of Regional Policy and Quality, Ural State Pedagogical
Unversity (Ekaterinburg).
Sinyakova Marina Gennadievna,
Candidate of Pedagogy, Professor, Director of the Institute of Staff Development and Management, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).
KEY WORDS: educational environment and its features; multicultural educational environment and its distinctive features; professionally important qualities of teachers, demanded in a multicultural educational space.
ABSTRACT. On the basis of the carried-out theoretical analysis of researches of educational environment,
found out the reasons of the inconsistent multidirectional processes which cause the need of development of an adequate pedagogical position, consequently and development of such professionally important qualities as a pedagogical orientation, reflexivity, tolerance, empathy, volitional self-control.
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES OF TEACHERS IN CONDITIONS OF MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
its modern characteristics, most important of which is the multiculturalism, are concretized. The authors
силение процессов трудовой и социальной миграции вызвало на-
общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде (О. В. Гукаленко). Поликультурность образовательного пространства обусловлена достигнутым пониманием того, что способы жизнедеятельности людей не должны оцениваться по шкале одной культуры. Ускоряющиеся процессы коммуникации людей, представляющих различные культуры и субкультуры и разные способы решения одних и тех же проблем, стали повседневной реальностью. И в условиях неотвратимого сближения мировых сообществ с самыми разными культурами, языками, уровнями политического и экономического развития поликультурное толерантное общество видится как единственно возможное (С. К. Бондырева, М. В. Дю-
жакова).
учный интерес к проблемам межнациональных отношений и этнического взаимодействия в условиях поликультурного пространства. Этот интерес социологи объясняют тем, что этнический фактор играет важную роль в формировании социальной структуры и системы социальной стратификации, а также в процессах групповой и личностной идентификации. Культурно и этнически детерминированный мир является сегодня основой социализации каждого индивида. Однако пространство сосуществования людей разных национальностей всегда потенциально конфликтно, так как этнические границы разделяют народы гораздо сильнее, чем административные.
В связи с этим на государственном и мировом уровнях актуальными стали проблемы поликультурного образования, которое рассматривается как процесс освоения подрастающим поколением этнической,
Понимание важности формирования и развития поликультурного образовательно-
© Ильина Т. Б., Синякова М. Г., 2013
го пространства отражено в Концепции по-ликультурного образования России. В данном документе поликультурное образовательное пространство определено как «совокупность учреждений, специально созданных и предназначенных для образования и воспитания подрастающего поколения, и других социальных систем и явлений (люди, учреждения, предметный мир, общественные процессы, средства массовой информации, ведущие идеи, ценностные ориентации) — всего того, что обусловливает глубокие изменения в многокультурном обществе» [3].
Нужно отметить, что теоретические исследования образовательного пространства появились только в середине 90-х гг. XX в. В этот период обращение к данному понятию связывают с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательном процессе как линии, траектории или некоем канале, по которому нормативно должен двигаться ученик [5].
Понятие «образовательное пространство» всё более прочно укореняется в понятийном аппарате педагогики XXI в. и начинает использоваться для характеристики самых разных явлений педагогической реальности. Это и образовательные комплексы различного масштаба, такие как «единое образовательное пространство „школа — вуз“» (Е. В. Коротаева, М. И. Шенцева, Г. М. Щевелева), «„жизненно-педагогическое образовательное пространство“ на базе комплекса „детский сад — школа“» (Р. И. Тук-тарова), личностное образовательное пространство субъекта образования, рассматриваемое как «пространство его включенности в тотальное образовательное пространство» (И. Г. Шендрик), образовательное пространство какого-либо образовательного учреждения. Одновременно и в психологических исследованиях пространственные представления получают все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое осмысление (С. К. Бон-дырева, Э. Ф. Зеер, В. И. Слободчиков и др.).
Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. К. Бон-дырева, Э. Ф. Зеер, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и другие исследователи психологии личности неоднократно подчеркивали многофакторность и многомерность процессов развития личности. Для характеристики многокачественных явлений становления личности они использовали понятие «пространство». Так, для анализа реального развития ребенка Д. И. Фельдштейн воспользовался термином «пространство детства». С. К. Бон-дырева рассматривает образовательное пространство как часть социального про-
странства человека, в котором реализуется образовательная деятельность. Э. Ф. Зеер в своих исследованиях выявляет взаимосвязь человека, образования и профессиональной деятельности, функционирующих в режиме взаимодействия и образующих пространство.
Различным аспектам теории образовательного пространства посвящены научные исследования М. Я. Виленского, В. И. Гине-цинского, О. В. Гукаленко, М. И. Ивановой, Р. А. Иващенко, А. А. Кашаева, Е. В. Мещеряковой, В. И. Миколишиной, Н. М. Стад-ника, Т. М. Урусовой, Г. А. Ферапонтова, С. Н. Чистяковой, А. И. Шевченко и др.
На основе проведенного теоретического анализа исследований пространства и представлений об образовательном пространстве мы конкретизировали его содержание и современные характеристики.
Образовательное пространство мы рассматриваем как особым образом упорядоченное взаимодействие субъектов образования, видов профессиональной деятельности и системы непрерывного образования, многоплановость и вариативность которого обеспечивает открытость и безграничность развития всех субъектов этого взаимодействия.
Образовательное пространство с общенаучных позиций обладает следующими чертами:
- протяженностью, поскольку общее понимание пространства изначально не предполагает каких-либо ограничений;
- объемом, позволяющим определить модель любого пространства (как правило, исследователи используют классическую модель евклидова пространства);
- биполярностью, указывающей на наличие одновременно действующих двух разнонаправленных процессов внутри самого пространства — процесса интеграции и дезинтеграции;
- определенным типом отношений между внутренними элементами пространства, через которые может определяться его специфика и особенности (смысловое наполнение);
- объективно-субъективным, влиянием на внутренние объекты, субъекты и процессы;
- реальной поликультурностью, которая как тенденция мирового общественного развития существенно влияет на все процессы взаимодействия, в том числе и в системе образования.
Поликультурность образовательного пространства требует выработки навыков ориентации в нем: определения своей позиции, интерпретации текущих событий, формулирования стратегии и тактики педагогического воздействия и взаимодействия. Педагогическая практика показывает, что мно-
гие педагоги не готовы признать сам факт превращения образовательного пространства в поликультурное. Так, во время проводимого нами исследования в одной из школ крупного мегаполиса — Екатеринбурга — педагог, имеющий большой стаж и опыт работы, открыто и категорично заявил: «Пусть они, мигранты, к нам приспосабливаются, а не мы к ним». Такую же позицию, связанную с непониманием необходимости культурно-образовательного взаимодействия, изменения педагогической практики в условиях увеличения количества учащихся-мигрантов, мы неоднократно встречали и у коллег, работающих в системе профессионального образования. Объективно действуя в поликультурном образовательном пространстве, данная группа педагогов субъективно дистанцируется от него.
В последнее время появились исследования, посвященные выявлению особенностей поликультурного образовательного пространства и характеристике педагогических задач, в нем возникающих. Данная проблематика представлена в работах Б. С. Гершунского, Е. М. Карпезиной, М. Н. Кузьмина, Т. Б. Михеевой, Д. И. Фельдштейна и др. Сложность педагогических задач, возникающих в условиях поликультурного образовательного пространства, связывается с тем, что в этом пространстве протекают как интеграционные, так и дезинтеграционные процессы, обусловливающие тем самым его биполярный характер.
Анализ исследований позволяет выделить те характерные черты поликультурного образовательного пространства, которые лежат в основе интеграционных или дезинте-грационных процессов, протекающих в нем.
Дезинтеграционные процессы связаны со следующими характеристиками поли-культурного образовательного пространства:
• это пространство нескольких языков, в отношении владения которыми обнаруживаются разные требования, так как у них различные сферы употребления;
• это пространство, где экономические, социальные и политические проблемы являются общими, но переживаются по-разному в соответствии с культурой субъекта и его социальным статусом, а значит, существует проблема адекватности перцепции и интерпретации;
• это пространство психосоциальной идентификации, в котором происходят как процессы ассимиляции (снятия различий), так и процессы сегрегации (закрепления различий);
• это пространство той или иной степени межэтнической напряженности и выраженности этнических границ, в котором сосуществование разных этносов и культур
происходит в условиях как диалога культур, так и их конфликта;
• это пространство неясных педагогических проблем и возможностей, требующее педагогической рефлексии и постоянного напряжения;
• это пространство дефицита педагогических и образовательных технологий и методов.
Помимо вышеперечисленных характеристик, существуют и другие, которые способны обеспечить процесс интеграции, поскольку поликультурное образовательное пространство определяется следующим образом:
• пространство межкультурной коммуникации, которая стимулирует приобретение нового опыта отношений;
• пространство творческого взаимодействия и взаимообогащения в силу неизбежного влияния на расширение ролевых сценариев педагога;
• пространство, субъекты которого объективно находятся в ситуации изучения особенностей других культур;
• пространство поиска новых технологий и методов организации образовательного процесса;
• пространство культурного самоопределения, саморазвития, этнической, личностной идентификации.
Исследователи считают, что неустойчивое, динамическое равновесие между этими двумя разнонаправленными процессами внутри одного пространства становится источником развития всех субъектов образования, а также основой для изменения характеристик поликультурного образовательного пространства.
В то же время биполярная направленность поликультурного образовательного пространства во многом определяет и усложняет требования к профессиональной деятельности педагога и свидетельствует о новых требованиях к его профессионализму.
Профессионализм личности при этом рассматривается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, акмеологиче-ских инвариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на прогрессивное развитие [1. С. 227]. В связи с этим заметим, что в условиях поликультурного образовательного пространства у педагога должны развиваться и формироваться определенные профессионально важные качества, которые будут определять его профессиональную успешность и мастерство в новых социокультурных ситуациях.
Выделенные характеристики поликуль-турного образовательного пространства актуализируют развитие таких профессионально важных качеств педагога, как тип направленности, эмпатийность, рефлексия, толерантность, волевой самоконтроль.
Важнейшим среди профессионально важных качеств является тип направленности — свойство личности, обусловленное потребностью в достижении того или иного результата. Выделяют ложнопедагогическую направленность — направленность на самого себя (свое самочувствие, свое самовыражение, свое состояние, свою карьеру), формально педагогическую — направленность на соблюдение норм и правил педагогической деятельности, зафиксированных в учебных планах, программах, учебниках, инструкциях. Истинно педагогическая направленность проявляется в интересе к самим учащимся, к творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств. Признаками этой направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии [4. С. 16—17].
На наш взгляд, истинно педагогическая направленность позволяет педагогу воспринимать характеристики проблемного поля поликультурного пространства как вызовы, стимулирующие профессиональное развитие, а потенциально положительные его свойства использовать в целях самосовершенствования, саморазвития и самореализации. Такая направленность определяет и когнитивную, аффективную и мотивационную мобильность педагога, позволяющую ему оставаться оптимистом и верить как в свои профессиональные силы, так и в силы и возможности своих учеников. Истинно педагогическая направленность обеспечивает готовность педагога сотрудничать с учащимися и коллегами разных культур и национальностей.
Эмпатийность как профессионально важное качество характеризует перцептивные способности, которые проявляются в умении «воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю». Это умение базируется на эмпатии — сопереживании, позволяющем «поставить себя на место другого человека» и принять те чувства, «которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными»[8. С. 152]. Эмпатия оказывается и основой развития коммуникативных педагогических способностей, которые проявляются в специфической чувствительности педагога к способам уста-
новления и развития с учащимися педагогически целесообразных отношений. По мнению Н. В. Кузьминой, они «обеспечиваются» способностью к идентификации, т. е. отождествлению себя с учащимися, различительной чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям), хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т. е. в предвосхищении искомого педагогического результата уже при выборе стратегий воздействия, суггестивными свойствами личности, или способностью к внушению [4. С. 59]. В этноконтактных ситуациях, в которых так или иначе действуют культурные и этнические стереотипы, наличие развитой у педагога эмпатии может стать ключевым фактором успеха в преодолении этнических границ между ним и учащимися.
Еще одним актуальным для поликуль-турного образовательного пространства профессионально важным качеством педагога является рефлексивность. Рефлексия (от лат. ге/1ехю — обращение назад) — это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Важнейшая проблема в межкультурной коммуникации — выявление мотивов поведения, позволяющее «читать» учащегося, прогнозировать его реакции, действия, поступки. Отчасти эта задача может быть решена за счет эмпатии. Однако эмпатийное восприятие, опирающееся на аффективный компонент психики, должно быть обогащено рефлексивной активностью когнитивной сферы.
Рефлексивность как психическое свойство включает в себя, во-первых, способность человека к самовосприятию содержания собственной психики и его анализу (интерпсихическая рефлексия); во-вторых, способность к пониманию психики других людей, которая характеризуется не просто умением «встать на место другого», но и механизмами проекции, идентификации, эмпатии (ин-трапсихическая рефлексия) [2. С. 77].
Одним из проявлений рефлексии является социорефлексия, которая предполагает умение понять свое место и место другого человека в группе, мотивы, определяющие поведение группы, ее реакции на того или иного члена или чужака. Для нас важно, что уровень сформированности перцептивнорефлексивных умений определяет уровень диагностики успехов и достижений преподавателя в собственной деятельности, а также во взаимоотношениях педагога с учащимися и коллегами, а это очень важно в межкультурной коммуникации. Необходимо подчеркнуть, что эмпатия, рефлексия и социорефлексия, наряду с личностной
идентификацией, являются межличностными механизмами взаимопонимания, в том числе и в поликультурном образовательном пространстве.
Чтобы быть эффективным, педагог должен уметь создавать состояние спокойного удовлетворения и радости в коллективе. Однако в коллективе, представленном учащимися разных национальностей, достичь этого достаточно трудно. Здесь необходима открытость к принятию других позиций и точек зрения, которая предполагает, что педагог не считает единственно правильной свою точку зрения, интересуется мнением других и готов их поддерживать в случае достаточной аргументации, а также готов гибко реагировать на высказывания учащегося, в том числе менять собственную позицию.
Эти проявления педагогической позиции обеспечиваются толерантностью, являющейся еще одним профессионально важным качеством. Толерантность — умение без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым. Не менее важна фрустрационная толерантность — способность противостоять разного рода педагогическим трудностям с сохранением психологической адаптации. В основе данного вида толерантности лежит, с одной стороны, способность адекватно оценивать реальную педагогическую ситуацию, с другой — возможность предвидения выхода из ситуации. В исследованиях по педагогической психологии отмечается, что фрустрации у педагога оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебновоспитательного процесса. И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.
Еще одним профессионально важным качеством является волевой самоконтроль. Потенциальная конфликтность и неопределенность поликультурного образовательного пространства требуют высокого уровня развития волевого самоконтроля, под которым понимается (в самом общем виде) мера овладения собственным поведением в различных ситуациях, способность сознательно
ЛИТЕРАТУРА
управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями. Согласно многочисленным экспериментальным данным, указанные особенности личностной саморегуляции во многом определяют индивидуальный стиль и конкретные проявления активности человека [2. С. 89].
Профессиональный стандарт педагогической деятельности среди профессионально важных называет общую культуру педагога, которая проявляется в ориентации в основных сферах материальной и духовной жизни, знании материальных и духовных интересов молодежи, возможности продемонстрировать свои достижения, руководстве кружками и секциями. По мнению разработчиков стандарта, общая культура определяет характер и стили педагогической деятельности и заключается в знаниях педагога об основных формах материальной и духовной жизни человека [6. С. 21]. В новых условиях эта характеристика проявляется в знаниях особенностей разных культур, осведомленности в сфере национальной политики и в способах межкуль-турной коммуникации. От уровня общей культуры во многом зависит успешность педагогического общения, позиции педагога в глазах обучающихся. В целом существует взаимосвязь уровня развития общей культуры и профессионально важных качеств педагога.
Таким образом, сориентироваться и выстроить траекторию профессионального развития в условиях поликультурного образовательного пространства можно при условии развития следующих профессионально важных качеств педагога: профессиональной направленности, эмпатии, рефлексии, толерантности, волевого самоконтроля. Проблема набора профессионально важных качеств педагога в поликультурном образовательном пространстве — это проблема признания значимости тех или иных качеств для успешности деятельности в данной конкретной социально-исторической и социокультурной ситуации. Необходимость их развития диктует сама жизнь, так как поликультурное образовательное пространство уже является неотъемлемой частью развития российского общества.
1. АКМЕОЛОГИЯ : учеб. пособие /А. Деркач, В. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003.
2. ВОЛКОВА Н. Г, ДЕВЯТОВСКАЯ И. В., СЫМАНЮК Э. Э. Психодиагностика в управлении персоналом : метод. пособие. Екатеринбург, 2007.
3. КОНЦЕПЦИЯ развития поликультурного образования в Российской Федерации. ИЯЬ: http://mon.gov/ru/work/vosp/dok/6988/.
4. КУЗЬМИНА Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высш.шк., 1990.
5. НОВЫЕ ценности образования / сост. О. С. Газман и др. — М. : Ин-т пед. инноваций РАО, 1995—1997.
6. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ стандарт педагогической деятельности / под ред. Я. И. Кузьмино-ва, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова / / Вестн. образования. 2007. № 7. С. 20—31.
7. РОГОВ Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие. М. : ВЛАДОС, 1995.
8. СТАНКИН М. И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. М. : Москов. психолого-социальный ин-т ; Флинта, 1998.
Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. Э. Э. Сыманюк
