CC BY
67
фессиональных и специальных знаний, а также на формирование интегративных понятий. Мы полагаем, что в конкретные цели обучения каждой учебной дисциплины необходимо включить подготовку студента к самостоятельному курсовому и дипломному проектированию. Следовательно, необходима разработка перечня задач для курсового и дипломного проектирования по всем дисциплинам учебного плана для конкретной специальности.
Отметим, что содержание учебного материала в значительной степени определяется содержанием образовательных стандартов профессионального образования. «Стандартизация в сфере образования определяется как деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в сфере образования посредством установления положений для всеобщего и многократного применения в отношении реально существующих или потенциальных задач» [3, с. 14].
Требования образовательного стандарта определяют следующие основные моменты в подготовке специалиста:
1) содержание образования (перечень учебных дисциплин, объем и структура содержания образования);
2) уровень подготовки выпускников (квалификационные характеристики, объекты и область его профессиональной деятельности);
3) учебно-программное и учебно-методическое, финансовое и материально-техническое обеспечение образования;
4) процедуры, технологии, средства контроля соблюдения и оценки достижения действующих образовательных стандартов;
5) процедуры, технологии, средства аттестации и диагностики обучающихся, педагогов, образовательных учреждений;
6) формы и содержание отчетов о состоянии системы образования на всех уровнях;
7) информационные базы данных о качестве образования.
Анализ образовательных стандартов профессионального
образования третьего поколения показал, что на долю нацио-
нально-регионального компонента приходится от 30 до 70% учебного времени. Это обстоятельство позволяет учебному заведению самостоятельно организовывать учебный процесс: разрабатывать квалификационные характеристики, вводить дисциплины по выбору, необходимые для курсового и дипломного проектирования. Следовательно, можно рассмотреть содержание учебного материала через призму курсового и дипломного проектирования, определить основные интегра-тивные понятия, характерные для конкретной специальности, рассмотреть их при изучении различных учебных дисциплин. Преподаватель может при обучении студентов использовать любые методологические подходы, но для обеспечения интеграции между дисциплинами и адаптации студента к общему принципу формирования понятий ему необходимо ориентироваться на анализ методологических подходов на понятийной основе.
Перейдем к описанию процессуальной части концепции информационно-проектного обучения.
Проектирование образовательного процесса на базе современных информационных технологий невозможно реализовать без мониторинга педагогической системы. Процессы педагогической системы и соответствующие им структурные элементы основаны на «петле качества» представлены в приложении. Как видим, в образовательном процессе существует необходимость постоянной диагностики изменяющихся требований к выпускнику в результате развития системы.
Таким образом, в концепции информационно-проектного обучения системообразующим является диалог культур, основанный на постановке единых целей и задач в рамках всех изучаемых дисциплин, интегративном подходе как к формированию понятий, так и методу обучения, что позволяет на заключительном этапе обучения при курсовом и дипломном проектировании развить у студентов профессиональные компетенции на достаточно высоком уровне
Библиографический список
1. Ращикулина, Е.Н. Подготовка студентов к реализации принципа преемственности в реализации познавательных способностей детей: дис. ... д-ра пед. наук. - Магнитогорск, 2006.
2. Пахомов, Б.Я. Становление современной физической картины мира. - М.: Мысль, 1985.
3. Управление качеством профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации государственных и муниципальных служащих: Основные положения и подходы. - М.: РАГС, 2002.
Bibliography
1. Rathikulina, E.N. Podgotovka studentov k realizacii principa preemstvennosti v realizacii poznavateljnihkh sposobnosteyj deteyj: dis. ... d-ra ped. nauk. - Magnitogorsk, 2006.
2. Pakhomov, B.Ya. Stanovlenie sovremennoyj fizicheskoyj kartinih mira. - M.: Mihslj, 1985.
3. Upravlenie kachestvom professionaljnoyj podgotovki, perepodgotovki, povihsheniya kvalifikacii gosudarstvennihkh i municipaljnihkh sluzhathikh: Os-novnihe polozheniya i podkhodih. - M.: RAGS, 2002.
Статья поступила в редакцию 27.07.11
УДК 378:80
Severina V.F., Lazarenko I.R. DEVELOPMENT OF THE PRODUCTIVE EDUCATIONAL INTERACTION OF A TEACHER AND STUDENTS IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING. In the article the essence of the productive educational interaction of a teacher and students of a higher educational institution is disclosed, the description of the stages of the pedagogical experiment is given and the results of the experimental activities concerning its development in the process of foreign language teaching are analysed.
Key words: productive educational interaction, pedagogical experiment, product of academic activities, methods of foreign language teaching, level of the development of productive educational interaction.
В.Ф. Северина, аспирант АГАУ, г. Барнаул, E-mail: svikki28@mail.ru;
И.Р. Лазаренко, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: irina.lazarenko@bk.ru
РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОГО УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ ВУЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье раскрыта сущность продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза, дано описание этапов проведения педагогического эксперимента и проанализированы результаты экспериментальной деятельности по его развитию в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Ключевые слова: продуктивное учебное взаимодействие, педагогический эксперимент, продукт учебной деятельности, методы обучения иностранному языку, уровень развития продуктивного учебного взаимодействия.
Система высшего образования России, отказываясь от установки на репродуктивное воспроизведение знаний, постепенно переориентируется на развитие личности студента, на создание для него возможностей занимать активную субъектную позицию в учебном процессе, познавать мир, вступая с ним в диалог, формируя свою индивидуальность. Для этого обучение должно быть организовано на основе продуктивного взаимодействия участников педагогического процесса, целью которого является не только усвоение суммы знаний и прохождение образовательных программ, но и приобретение жизненных навыков, обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие, а также самоопределение его участников.
Сегодня во всем мире растет интерес к продуктивному обучению. Разработкой данной проблемы занимались как российские, так и зарубежные ученые. Среди них И. Бём, М.И. Башмаков, Н.Б. Крылова, Г.К. Селевко, А.Н. Тубель-ский, Й. Шнайдер и др.
Продуктивное учебное взаимодействие, являясь одним из аспектов концепции продуктивного обучения, характеризуется тем, что ситуация сотрудничества преподавателя со студентами обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того, как студент усваивает новое предметное содержание. При этом студент - полноправный участник организованного процесса обучения, построенного с учетом его личностных потребностей и мотивов поведения. В процессе реализации продуктивного учебного взаимодействия происходит не только обмен информацией, знаниями, умениями, но и личным эмоциональным и коммуникативным опытом, сложившимися взглядами и оценками. Продуктивное учебное взаимодействие - процесс двусторонний. В процессе такого взаимодействия происходит взаимное обогащение и личностное развитие как студента, так и преподавателя.
В последние годы проблема продуктивного обучения, продуктивного взаимодействия приобрела еще большую актуальность. Так, М.В. Александрова изучала проблему продуктивного взаимодействия педагогов школы как фактор развития школы [1]. А.В. Афонина выделила акмеологические факторы продуктивного взаимодействия педагога и учащихся и теоретически обосновала тот факт, что уровень продуктивности определяется активизацией «само - процессов» (самосовершенствования, самореализации и др.) как учителя, так и ученика на основе достижения взаимопознания, взаимопонимания, установления адекватных отношений в процессе решения совместных задач и достижения общей цели [2]. Ю.В. Барышникова исследовала проблему подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения [3]. Н.В. Якса обосновала и разработала систему организации продуктивного взаимодействия субъектов педагогического процесса в школе [4].
Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что проблема развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза при обучении иностранному языку не была предметом специального изучения, что подтвердило необходимость проведения такого исследования, конструирования модели продуктивного учебного взаимодействия субъектов процесса обучения и ее реализации в практике высшего образования.
Сопоставление взглядов различных авторов на определение сущности продуктивного учебного взаимодействия позволило нам определить его как осознанную целенаправленную совместную деятельность преподавателя и студента, основанную на субъект-субъектных отношениях, в процессе осуществления которой происходит качественное изменение субъектов процесса обучения в личностном, деятельностном и компетентностном аспектах. Развитие каждого из выделенных в определении аспектов учтено нами при разработке модели развития продуктивного учебного взаимодействия
участников процесса обучения иностранному языку и представлено в ней.
В нашем исследовании мы рассматриваем качественные изменения и личностный рост только одного субъекта продуктивного учебного взаимодействия - студента, а через них, опосредованно, изменения, происходящие во втором субъекте - преподавателе. Преподаватель и студент как субъекты процесса обучения являются друг для друга своеобразным зеркалом «взаимной рефлексии», отражающей их собственные достижения.
Продуктивное владение иностранным языком предполагает умение как самостоятельно, так и во взаимодействии с другими субъектами учебного процесса работать над изучением языка, поддерживать и постоянно пополнять свои знания, совершенствовать умения, развивать коммуникативную и информационную культуру, что обеспечивает вовлеченность студента в социально-культурный процесс в качестве активного субъекта и реализацию его личностного потенциала, актуализацию учебно-познавательной деятельности и овладение способами этой деятельности как основой его личностного роста.
В процессе развития продуктивного учебного взаимодействия студентом как субъектом обучения производится определенный продукт учебной деятельности, при создании которого происходит как образовательное приращение, так и личностное развитие и саморазвитие студента, так как продукт учебной деятельности имеет для него личностный смысл и личностную значимость. Специфика продукта овладения иностранным языком заключается в том, что он служит инструментом освоения реальности. От студента в первую очередь требуется, чтобы он владел этим инструментом для его использования в различных целях социокультурной и будущей профессиональной деятельности. Вследствие коммуникативного и культуросообразного характера «приобретенным» продуктом учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка являются знания и языковые средства; способы оперирования языковыми средствами (языковые навыки); способы коммуникативной деятельности (коммуникативные умения); опыт использования коммуникативной деятельности в различных функциях; приобретенный студентом опыт самостоятельной учебной деятельности, определяющий уровень его личностного роста (опыт рефлексивной деятельности, рефлексивной самооценки и самопознания); познавательный, чувственный, ценностно-ориентационный (интересы, потребности) опыт, опыт взаимодействия; рост и устойчивость мотивации к изучению иностранного языка [5]. Все это можно рассматривать как идеальный продукт учебной деятельности, то есть личностное приращение студента в процессе овладения иностранным языком.
В качестве «овеществленного» выделяется информационно-текстовый продукт исследовательского, творческого, прак-тико-ориентированного, учебно-справочного характера (сочинение, решение интеллектуальных творческих задач, собственный справочный материал, обзор различных источников, в том числе Интернет-ресурсов, рассказ о какой-либо ситуации (реальной или воображаемой) и др.) и способы учебно-познавательной деятельности как необходимая база для развития студента как языковой личности.
Разумеется, не следует абсолютизировать продукт учебной деятельности и считать, что это исключительно «собственный» продукт, полученный студентом. Педагогическая поддержка преподавателя и создание им условий для личностного развития студента очень важны, хотя и приобретают иной характер. Преподаватель направляет учебно-познавательную деятельность студента на создание собственного образовательного продукта, моделируя контекст изучения и использования языка. В данном случае преподаватель выполняет функцию не только организатора, но и сам вклю-
чается в «проживание» этой ситуации, в определенной степени разделяет эту деятельность совместно со студентом, то есть выполняет функцию партнера по осуществлению совместной деятельности, связанной с изучением и использованием иностранного языка.
Наше исследование проводилось на базе Алтайского государственного аграрного университета в течение 2007 - 2010 годов в форме естественного педагогического эксперимента в три этапа: диагностический, формирующий и результативно-обобщающий.
На диагностическом этапе исследования был осуществлен анализ теоретических источников по проблеме исследования, который позволил зафиксировать наличие противоречия между очевидной необходимостью развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе вуза и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории и практике высших учебных заведений, что в конечном итоге приводит к преобладанию в реальном учебном процессе вуза традиционного подхода к осуществлению непродуктивного субъект-объектного взаимодействия со студентами, при котором студент выступает пассивным объектом педагогического процесса.
Для подтверждения наличия данного противоречия в практике высшего учебного заведения был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого были выявлены недостаточная эффективность педагогического взаимодействия, а также определенные недостатки в его организации, связанные с тем, что студент не всегда воспринимается как равноправный субъект учебного процесса, отсутствует опора на его субъектный опыт и индивидуальные характеристики. Были также выявлены и систематизированы причины негативного отношения студентов к изучению иностранного языка, приводящего к отсутствию контакта с преподавателем, неуспеваемости студентов, пробелам в знаниях; было установлено, что в учебном процессе преобладает субъект-объектный тип педагогического взаимодействия. Анкетирование выявило низкий уровень сформированности коммуникативных умений студентов, а также недостаточную мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка.
Анализ результатов контрольного среза знаний по иностранному языку показал, что уровень владения иностранным языком первокурсниками в экспериментальных (42 студента) и контрольных (45 студентов) группах примерно одинаковый, но довольно низкий. Среди основных причин низкого качества знаний первокурсников по иностранному языку респонденты назвали, в первую очередь, загруженность другими предметами, недостаточную школьную подготовку, низкий уровень языковых способностей, отсутствие интереса к предмету и ряд других причин. Следует отметить, что не все студенты адекватно оценили свои знания по иностранному языку. Так, 53,6 % респондентов считали, что они хорошо знают иностранный язык, 12,1 % полагали, что имеют высокий уровень знаний, и только 34,3 % отмечали у себя недостаточный низкий уровень знаний по иностранному языку.
Таким образом, полученные данные определили необходимость проведения формирующего эксперимента с целью переориентации непродуктивного педагогического взаимодействия субъектов процесса обучения в продуктивное, субъект-субъектное, диалогическое взаимодействие при помощи форм, методов и средств, способствующих организации такого взаимодействия и вносящих элементы творчества и сотрудничества в учебный процесс.
Далее осуществлялось экспериментальное обучение студентов посредством реализации в экспериментальных группах модели и программы организационно-педагогической деятельности преподавателя по развитию продуктивного учебного взаимодействия.
Специфика обучения иностранному языку в неязыковом вузе предусматривает сочетание социокультурного и профессионально-ориентированного компонентов содержания обучения иностранному языку.
Социокультурный компонент предполагает изучение страноведческого материала, включающего в себя информацию о различных аспектах жизни Великобритании на основе сопоставления с Россией, что способствует приобретению новых знаний в сфере иноязычной культуры, а также актуализации уже имеющихся знаний о родной стране. Для этого нами использовались насыщенные страноведческой информацией учебные тексты, страноведческие упражнения поискового характера, сравнительно-сопоставительные упражнения, различные приемы презентации страноведческих материалов (схемы, таблицы, статистические данные, анкеты, викторины и т.п.).
Принцип профессиональной ориентации проявлялся не только в подборе текстов по специальности, но и в отборе профессионально значимых ситуаций сферы общения, связанных с решением профессиональных задач, таких как профилактика, диагностика болезней животных и их лечение; социокультурное и гигиеническое образование владельцев животных; ветеринарно-санитарный контроль продуктов и сырья животного и растительного происхождения; охрана населения от болезней, общих для человека и животных и ряда других.
Отличительной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества, а именно: социально-политической компетенции или готовности к решению проблем, информационной, коммуникативной и социокультурной компетенций, а также готовности к образованию через всю жизнь [6]. Как отмечают методисты, в основе любой компетенции лежат знания, умения их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем, с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности.
Коммуникативная компетенция в языковом образовании рассматривается как ведущая и стержневая компетенция, лежащая в основе всех других компетенций. Поэтому закономерно, что обучение иностранному языку в неязыковом вузе предполагает повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, культурной и бытовой сфер деятельности, при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования, что выполнялось нами через формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции: речевой, языковой, социокультурной и компенсаторной.
Для решения поставленных цели и задач были отобраны и применялись коммуникативный, проблемный, игровой и проектный методы обучения. Невозможно четко разграничить, какое влияние оказало использование каждого метода в отдельности на развитие продуктивного учебного взаимодействия, а, следовательно, и на качественное изменение студентов в личностном, деятельностном и компетентностном аспектах, так как это воздействие было комплексным. Поэтому мы решили выделить то общее, что характеризует все применяемые нами методы, а именно:
1) в личностном аспекте: эмоциональный обмен информацией, способствующий развитию эмпатии и рефлексии; возникновение положительного эмоционального отношения к учению; развитие коммуникативных умений, в том числе иноязычных; активизация личностных качеств студента; создание условий для совместной речемыслительной деятельности при решении реальных и вооброжаемых проблем при помощи иностранного языка; формирование стратегий взаимодействия в учебной деятельности; осознание ценности совместного
труда; получение удовлетворения от сознания того, что общается на иностранном языке;
2) в деятельностном аспекте: актуализация личностно-значимых мотивов учебной деятельности студентов; стимулирование и активизация речемыслительной деятельности; стимулирование и развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка; становление студента субъектом своего обучения; поиск и самостоятельное добывание языковых знаний, коммуникативных умений, способов изучения языка, а также возможных путей и средств актуализации накопленных знаний и умений;
3) в компетентностном аспекте: готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности; формирование коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности; более глубокое и прочное усвоение учебного материала и способов деятельности; овладение большим объемом разнообразных предметных знаний; создание прочной языковой базы у студентов.
Оптимальное рациональное использование различных форм (фронтальной, парной, групповой и самостоятельной) и средств (учебных программ, учебника, учебно-методических пособий, разнообразных дидактических материалов, проблемных и контрольно-тестовых заданий, средств наглядности, словарей, журналов, специальной литературы, видео- и ау-диоматериалов, Интернета) обучения на занятиях по иностранному языку также являлось существенным фактором развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов.
В ходе проведения формирующего эксперимента осуществлялись предварительный, текущий и итоговый виды контроля. Кроме того, применялись элементы самоконтроля и
самооценки студентами своих учебных достижений при выполнении ряда заданий. Для рефлексивной самооценки студентом своих учебных достижений при изучении иностранного языка мы предложили студентам в начале и конце проводимого эксперимента заполнить контрольный лист самооценки, самостоятельно оценив свои достижения и уровень владения иностранным языком. Наряду с самооценкой осуществлялось параллельное оценивание выделенных параметров преподавателем с последующим совместным обсуждением адекватности самооценки студента, что позволяло выделить наиболее характерные затруднения, с которыми встречались студенты в процессе изучения иностранного языка, и скорректировать процесс обучения.
По окончании формирующего эксперимента нами были отмечены положительные изменения диагностических показателей у студентов экспериментальных групп, а именно: качественные изменения студентов в личностном, деятельност-ном и компетентностном аспектах, устойчивая сформировавшаяся положительная мотивация к изучению иностранного языка, установление продуктивных субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов, а также достижение более высокого уровня владения иностранным языком, что свидетельствует о результативности функционирования модели развития продуктивного учебного взаимодействия субъектов процесса обучения.
На результативно-обобщающем этапе исследования для подтверждения эффективности проведенной работы осуществлялось сравнение результатов развития уровней продуктивного учебного взаимодействия в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента (таблица 1).
Таблица 1
Распределение студентов по уровням развития продуктивного учебного взаимодействия в экспериментальных
и контрольных группах
Уровень развития продуктивного учебного взал мо действия Экспериментальные группы Контрольные группы
до экспер. после экспер. до экспер. после экспер.
кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. %
Низкий уровень 17 40=48 8 19:05 20 44.44 16 35=56
Средний уровень 13 30=95 9 21 A3 17 37:78 18 40=0
Высокий уровень 12 28=57 25 59.52 5 17:78 11 24=44
Приведенные в таблице данные показывают, что до проведения эксперимента количество студентов, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях развития продуктивного взаимодействия в экспериментальных и контрольных группах отличается несущественно. После эксперимента на среднем и низком уровнях в экспериментальных группах сократилось число обучающихся на 9,52% и 21,43% соответственно за счет значительного увеличения их количества на высоком уровне развития продуктивного взаимодействия - на 30,95%. В контрольных группах произошло незначительное увеличение числа студентов на высоком и среднем уровнях на 6,66% и 2,22% соответственно за счет уменьшения их количества на низком на 8,88%.
Подтверждение статистической достоверности полученных в ходе экспериментальной работы результатов осуществлялось с помощью критерия хи-квадрат Пирсона. Экспериментальное значение критерия хи-квадрат сравнивалось с критическим табличным значением при условии Р = 0,05 и V = 3-1 = 2, х2критич = 5,99. Так как до эксперимента х^и™ = 5,99 > %2экспер = 1,48, мы можем утверждать, что между результатами контрольных и экспериментальных групп до эксперимента не было статистически значимой разницы, и они относились к одной генеральной совокупности. После проведения форми-
рующего эксперимента х2экспер = 11,02 > х2критич = 5,99, что позволяет констатировать, что между результатами в контрольных и экспериментальных группах имеется статистически значимая разница, а, следовательно, выявленное различие в контрольных и экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, так как является следствием целенаправленной деятельности.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволили сделать вывод о том, что выделенные нами педагогические условия, необходимые для развития продуктивного учебного взаимодействия субъектов процесса обучения иностранному языку в вузе, а именно: продуктивный стиль взаимодействия преподавателя и студентов, развитие внутренней мотивации к изучению иностранному языку, формирование продуктивной Я-концепции студента, учет преподавателем личностных особенностей студента, а также развитие рефлексивности студента в учебном процессе, способствуют развитию продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студента, что, в свою очередь, стимулирует развитие студента как субъекта процесса обучения в личностном, деятельностном и ком-петентностном аспектах. Формируется цельный, гармоничный человек, не оторванный от реального мира и связанный с ним посредством личностного опыта, включенного в процесс обу-
чения, имеющего диалоговый характер как необходимое усло- щению в процессе совместной деятельности, взаимного творче-вие развития каждого, что происходит благодаря взаимообога- ства и взаимного познания окружающего мира.
Библиографический список
1. Александрова, М.В. Продуктивное взаимодействие педагогов как фактор развития школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2001.
2. Афонина, А.В. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель - ученик»: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Шуя, 2005.
3. Барышникова, Ю.В. Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения: дис. .канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2005.
4. Якса, Н.В. Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности: дис. .канд. пед. наук. - Саратов, 2004.
5. Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учебное пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2010.
6. Hutmacher, W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium in Berne Switzerland, 27-30 March, 1996. - Strasburg: Council for Cultural Co-operation (CDCC) // a Secondary Education for Europe, 1997.
Bibliography
1. Aleksandrova, M.V. Produktivnoe vzaimodeyjstvie pedagogov kak faktor razvitiya shkolih: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Velikiyj Novgorod, 2001.
2. Afonina, A.V. Akmeologicheskie faktorih produktivnogo vzaimodeyjstviya v sisteme «uchitelj - uchenik»: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - Shuya,
2005.
3. Barihshnikova, Yu.V. Podgotovka buduthego uchitelya inostrannogo yazihka k produktivnomu vzaimodeyjstviyu s uchathimisya v processe obuche-niya: dis. .kand. ped. nauk. - Magnitogorsk, 2005.
4. Yaksa, N.V. Produktivnoe vzaimodeyjstvie uchitelya i uchathikhsya v uchebnoyj deyateljnosti: dis. .kand. ped. nauk. - Saratov, 2004.
5. Koryakovceva, N.F. Teoriya obucheniya inostrannihm yazihkam: produktivnihe obrazovateljnihe tekhnologii: uchebnoe posobie dlya stud. lingv. fak. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M.: Izd. centr «Akademiya», 2010.
6. Hutmacher, W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium in Berne Switzerland, 27-30 March, 1996. - Strasburg: Council for Cultural Co-operation (CDCC) // a Secondary Education for Europe, 1997.
Статья поступила в редакцию 27.07.11
УДК378.147
Semenov V.N, Narzulaev S.B. COMPLEX OF IMPROVING EXERCISES FOR CHILDREN OF SCHOOL AGE LIVING IN ECOLOGICALLY UNSUCCESSFUL AREAS. We develop and approve a complex of physical exercises for children living in ecologically unsuccessful territories. The basic feature of carrying out of employment by physical training with such children is the individual approach to an estimation of level of health and physical development, individual selection of loadings and realization of current control on an extent of academic year.
Key words: Physical exercises, unsuccessful territories, physiotherapeutic procedures, respiratory exercises.
В. Н. Семенов, канд. биол. наук, доц. каф. физической культуры Национального Исследовательского Томского политехнического университета; С.Б. Нарзулаев, д-р мед. наук, профессор, зав. кафедрой АФК ТГПУ, г. Томск, E-mail:batyr-54@mail.ru
КОМПЛЕКС ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ В ЭКОЛОГИЧЕСКИ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ РАЙОНАХ
Нами разработан и апробирован комплекс физических упражнений для детей, проживающих на экологически неблагополучных территориях. Основной особенностью проведения занятий физической культурой с такими детьми является индивидуальный подход к оценке уровня здоровья и физического развития, индивидуальный подбор нагрузок и осуществление текущего контроля на протяжение учебного года.
Ключевые слова: физические упражнения, неблагополучные территории, физиотерапевтические процедуры, дыхательные упражнения.
1. Физические упражнения.
Включают традиционные формы занятий физической культурой - легкоатлетические упражнения, спортивные игры и т.д. по общепринятым методикам с учетом пола, возраста и индивидуальных особенностей.
2. Физкультурно-оздоровительные упражнения(ФО).
ФО занятия проводятся в зале, бассейне, на улице, не реже трех раз в неделю. Форма одежды спортивная, соответствующая месту проведения. В зале 1-ю часть занятия желательно проводить под музыку.
ФО состоит из трех частей. 1-ая вводная, 15% от всего времени. 2 -я основная, 70% от всего времени. 3-я часть -заключительная, 15% от всего времени.
Примерная схема ФО.
I. часть. И.п. стоя.
1. Ходьба на месте или с продвижением без задания, до 15 сек.
2. Простые упражнения для рук (руки перед собой, в стороны, вверх и т.п.). Движения делаются с усилием, четко, ритмично, до 30 сек.
3. Руки на поясе. Поочередные движения ногами (в сторону, вперед, назад, подъем) до 40 сек.
4. Руки на поясе или за головой. Повороты туловища вправо, влево, быстрые до 30 сек.
5. Руки также. Наклоны строго в стороны. До 30 сек.
6. Дыхательные динамические упражнения, на выдохе произносить любой звук. До 5 раз.
7. Неглубокие приседания. До 10 раз
II. часть. И п. стоя. Подвижные игры со сменой команд. Затем включаются игры на координацию.
III. часть. Нагрузка минимальная. Выполняются упражнения на расслабление, динамические и статические дыхательные Необходимо на выдохе кашлять, пыхтеть, шипеть и т д.
В последние секунды III части дети берутся за руки, закрывают глаза, тихо глубоко вдыхают носом и тихо выдыхают на 1-2 сек. задерживая дыхание.
3. Физкультурные минутки на занятиях по труду (ФМ).
На занятиях по труду ФМ необходимо выполнять через 10-12 мин
