CC BY
63
15. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Москва: Педагогика, 1981.
References
1. Slastenin V.A. Prepodavanie pedagogicheskih disciplin - na tehnologicheskuyu osnovu. Razrabotka i vnedrenie gibkih tehnologij obucheniya pedagogicheskim disciplinam. Moskva: Prometej, 1991.
2. Sajgushev N.Ya. Sbornik zadach po piktograficheskojpedagogike. Magnitogorsk: MGPI, 1997.
3. Romanov, E.S., Potemkina, O.F. Graficheskie metody vpsihologicheskoj diagnostike. Moskva: Didakt, 1992.
4. Loukotka Ch. Razvitie pis'ma. Moskva: Izdatel'stvo inostrannoj literatury, 1950. (Perevod s cheshskogo N.N. Sokolova).
5. Avtorskie uchebnye programmypo gumanitarnym isocial'no-'ekonomicheskim disciplinam: psihologiya, pedagogika, lingvistika, literaturove-denie. Moskva: Izdatel'skaya korporaciya «Logos», 1998.
6. Kashapov, M.M. Psihologiya professional'nogo pedagogicheskogo myshleniya. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Yaroslavl'. 2000.
7. Simonov V.P. Diagnostika lichnosti i professional'nogo masterstva prepodavatelya: uchebnoe posobie dlya studentov pedvuzov, uchitelej i slushatelej FPK. Moskva: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya, 1995.
8. Pedagogicheskie situacii v vospitaniishkol'nikov. Nauch. red. S.M. Godnik. Voronezh: Izd-vo Voronezhskogo un-ta, 1985.
9. Chernyshev A.S. Praktikum po resheniyu konfliktnyh pedagogicheskih situacij. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii,1999.
10. Chernilevskij D.V., Filatov O.K. Tehnologiya obucheniya v vysshej shkole. Moskva: 'Ekspeditor, 1996.
11. Osipova E.K. Psihologicheskie osnovy formirovaniya professional'nogo myshleniya. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 1988.
12. Andreev V.I. Dialektika vospitaniya isamovospitaniya tvorcheskojlichnosti. Kazan': Izd-vo: Kazanskogo un-ta, 1988.
13. Plotinskij Yu.M. Teoreticheskie i 'empiricheskie modeli social'nyh processov. Moskva: «Logos», 1998.
14. Kuz'mina N.V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. Moskva: Vysshaya shkola, 1990.
15. Modelirovanie pedagogicheskih situacij: Problemy povysheniya kachestva i 'effektivnosti obschepedagogicheskojpodgotovki uchitelya. Pod red. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Suhobskoj. Moskva: Pedagogika, 1981.
Статья поступила в редакцию 18.02.15
УДК 378:80
Severina V.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), teacher, Department of Foreign Languages, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia), E-mail: svikki28@mail.ru
Khromchenko G.A., teacher, Department of Foreign Languages, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia), E-mail: galina_h52@mail.ru
MODEL OF DEVELOPMENT OF THE PRODUCTIVE EDUCATIONAL INTERACTION OF A TEACHER AND STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE. In the article the topicality of the problem of the productive educational interaction of a teacher and students at a higher education institution is justified. The authors propose ways to define this type of teacher-student integration. The model of development of such interaction when teaching a foreign language at a non-language higher education institution is offered. The researchers reveal the basics of the main components of the objective, organizational-functional, technological and resultative blocks of the constructed model. The authors make an emphasis on the study of particular features of introduction the constructed model into the process of teaching a foreign language, conditioning the choice of the subject matter, methods, means and forms of teaching. The paper provides a brief description of the main stages of the model implementation in the educational process of a higher education institution.
Key words: model, productive educational interaction, subject, educational process of a higher education institution, teaching a foreign language, stages of implementation.
В.Ф. Северина, канд. пед. наук, ст. преп. каф. иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул, E-mail: svikki28@mail.ru
Г.А. Хромченко, ст. преп. каф. иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул, E-mail: galina_h52@mail.ru
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье обоснована актуальность проблемы развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза, дано его определение. Предложена модель развития продуктивного учебного взаимодействия субъектов образовательного процесса при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Раскрыта сущность основных компонентов, входящих в состав каждого из четырёх блоков сконструированной модели: целевого, организационно-функционального, технологического и результативного. Рассмотрены особенности внедрения сконструированной модели в процессе обучения иностранному языку, обусловливающие выбор содержания, методов, средств и форм обучения. Дана краткая характеристика основных этапов реализации модели в образовательном процессе вуза.
Ключевые слова: модель, продуктивное учебное взаимодействие, субъект, образовательный процесс вуза, обучение иностранному языку, этапы реализации.
Как отмечено в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, выпускник вуза должен быть высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личностью с развитым потенциалом взаимодействия, способной к самоактуализации и установлению
личностных и профессиональных контактов. Это делает актуальным использование в образовательном процессе нового - продуктивного типа взаимодействия преподавателя и студентов, при реализации которого происходит не только обмен знаниями, умениями, но и личным коммуникативным и эмоциональным
опытом, сформировавшимися взглядами и оценками. При этом студент является полноправным участником организованного образовательного процесса, построенного с учётом его личностных потребностей и мотивов поведения. Необходимость развития такого типа взаимодействия и недостаточная разработанность данного вопроса в педагогической теории и практической деятельности вуза определили цель нашего исследования - разработать и реализовать модель развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза. Наше исследование проводилось на базе Алтайского государственного аграрного университета в процессе обучения иностранному языку.
Сопоставление взглядов различных авторов на определение сущности продуктивного учебного взаимодействия и выявление основных аспектов исследуемой проблемы позволили нам определить продуктивное учебное взаимодействие (ПУВ) как целенаправленную совместную учебную деятельность преподавателя и студентов, способствующую становлению субъ-ектности студентов, их личностному росту и образовательному приращению при создании и совершенствовании ими личностного образовательного продукта [1, с. 39]. Следует отметить, что в нашем исследовании мы рассматриваем качественные изменения и личностный рост только одного субъекта ПУВ - студента, а через них, опосредованно, изменения, происходящие во втором субъекте - преподавателе.
Метод моделирования как теоретический метод научного исследования был выбран нами для повышения качества и эффективности педагогических исследований и решения поставленных нами задач в ходе дальнейшего системного изучения проблемы развития учебного продуктивного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза. Этот метод представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом [2].
В результате исследования сущностных характеристик ПУВ преподавателя и студентов, в частности, при обучении иностранному языку (ИЯ), нами была разработана модель его развития, которую мы рассматриваем как совокупность взаимосвязанных компонентов многоуровневой педагогической системы: субъектов продуктивного учебного взаимодействия, целей, задач, принципов, педагогических условий, функций, содержания, форм, методов и результатов процесса развития продуктивного учебного взаимодействия. Мы посчитали целесообразным объединить их в четыре блока, взаимодействие которых обеспечивает единство и функционирование всей системы: целевой, организационно-функциональный, технологический и результативный (рис. 1).
Целевой блок включает определение цели и конкретных задач развития ПУВ преподавателя и студента. Целью реализации модели является развитие ПУВ в образовательном процессе вуза при обучении ИЯ. Данная цель раскрывается через комплекс задач: создание условий для развития ПУВ; развитие субъектности студентов в учебной деятельности; формирование продуктивных субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; развитие коммуникативной компетентности студентов.
Организационно-функциональный компонент раскрывает всю совокупность формируемых отношений, опыта деятельности и общения, отражает взаимодействие преподавателя и студентов, их сотрудничество, а также организацию образовательного процесса. Он включает теоретическую основу, принципы, педагогические условия и функции развития ПУВ преподавателя и студентов.
Теоретическая основа содержит подходы, на основе которых следует развивать ПУВ преподавателя и студентов, а именно, личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный и компетентностный подходы.
Анализ сущности и особенностей личностно-ориентирован-ного подхода позволил нам выделить следующие характерные для него аспекты в процессе развития ПУВ преподавателя и студентов: личностную направленность образовательного процесса; реализацию гуманных равноправных отношений преподавателя и студентов в процессе сотрудничества и сотворчества; мотивированность и осознанность образовательного процесса; предоставление студентам пространства свободы для творчества, выбора содержания и способов учения и поведения; фор-
мирование положительной «Я»-концепции; положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия.
В сконструированной нами модели представлены субъекты ПУВ: преподаватель и студенты, являющиеся главными действующими лицами в образовательном процессе вуза соответственно педагогической и учебной деятельности. Это значит, что каждый из них сам осуществляет соответствующую деятельность и одновременно развивается благодаря ей. В качестве основных аспектов субъектно-деятельностного подхода в процессе развития ПУВ в образовательном процессе вуза мы выделили: становление внутреннего мира и внутренних механизмов самодетерминации и саморегуляции личности, её деятельности и поведения; перенос акцента с репродуктивного способа получения знаний, умений и навыков на продуктивный; становление субъектности студента в образовательном процессе; диалогичность, обеспечивающую равенство психологических позиций преподавателя и студента; личностное эмпатийное взаимное влияние субъектов образовательного процесса; формирование активной субъектной позиции студента, способностей к оценке и самооценке.
Что касается компетентностного подхода, особое значение для нашего исследования имеет его коммуникативный аспект. Анализ научной литературы по исследуемой проблеме позволил нам выделить ряд ключевых аспектов коммуникативного компонента компетентностного подхода, оказывающих непосредственное воздействие на процесс развития ПУВ в образовательном процессе вуза. Так, коммуникативная компетентность предполагает развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, формирующийся в условиях непосредственного взаимодействия; включает адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами; представляет собой систему внутренних ресурсов, необходимых для организации продуктивной коммуникации в определённых ситуациях межличностного взаимодействия; проявляется как в субъективных свойствах преподавателя и студентов, так и в их практических умениях, что даёт возможность более качественной подготовки студентов к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.
Продуктивность учебного взаимодействия в значительной мере зависит от степени определённости преподавателем принципов его развития. В педагогике принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогом целей. Разработанная нами модель включает принципы диалогизации (преобразование доминирующей позиции преподавателя и подчинённой позиции студента в лич-ностно равноправные позиции сотрудничающих людей в процессе субъект-субъектных партнёрских отношений преподавателя и студента), субъектности (направленность на внутреннюю, а не на внешнюю мотивацию учебной деятельности; свобода выбора студентом определённых сфер в её организации; достижение студентом более высокого уровня продуктивности и успешности в осуществляемых им видах деятельности; осознание важности своей собственной роли в достижении успеха), гуманизации (направленность образовательного процесса на создание условий социализации и самоактуализации личности; формирование у студента отношений к личности как высшей ценности в мире; установка на морально-духовные ценности), аксиологизации (плодотворность учебного взаимодействия преподавателя и студентов тем выше, чем ценнее для обучаемого знания и умения, формируемые в процессе их усвоения), проблематизации (преподаватель не просто преподаёт, а побуждает студента к личностному росту, способствует повышению его исследовательской активности, создаёт условия для самоопределения и постановки им познавательных заданий и проблем), продуктивного сотрудничества и сотворчества (совместная партнерская креативная деятельность субъектов образовательного процесса, предполагающая педагогически плодотворные взаимоотношения между преподавателем и студентами, результатом которой является создание совместного образовательного продукта).
Принципы развития ПУВ преподавателя и студентов реализуются при наличии определённых педагогических условий, являющихся следующим компонентом организационно-функционального блока модели. В качестве основных условий развития ПУВ преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза мы выделяем установление межличностного контакта преподавателя и студентов, создание и использование на занятиях учебных ситуаций, способствующих развитию внутренней мотивации к изучению иностранного языка (ИЯ), формирование про-
ЦЕЛЕВОЙ блок
ЦЕЛЬ: развитие продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов при обучении иностранному языку
ЗАДАЧИ:
- создать условия для развития продуктивного учебного взаимодействия
- развить субъектность студентов в учебной деятельности
- сформировать продуктивные субъект-субъектные отношения преподавателя и студентов
- развить коммуникативную компетентность студентов_
ОРГАНИЗАЦИОННО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК
конструктивная организационная
ФУНКЦИИ
эмоционально-оценочная
информационная когнитивная коммуникативно-стимулирующая
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА личностно-ориентированный подход; субъектно-деятельност-ный подход; компетент-ностный подход
ПРИНЦИПЫ:
диалогизации;
субъектности;
гуманизации;
аксиологиза
ции;
проблематиза ции;
продуктивного сотрудничест ва и сотворчества
•4—►
I
УСЛОВИЯ: установление межличностного контакта; создание и использование на занятиях учебных ситуаций, способствующих развитию внутренней мотивации к изучению иностранного языка; стимулирование и развитие рефлексивных навыков студентов; формирование продуктивной Я-концеп-ции студентов; учёт личностных особенностей студентов
0
н
£
м
1 Т
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК
ЭТАПЫ ж---- ь. ' '—■—ь.
подготовительный организационный практический рефлексивно-обобщающий
МЕТОДЫ:
коммуникативный; игровой; проблемный; метод проектов
СРЕДСТВА: учебные программы; учебные и учебно-методические пособия; дидактические материалы; тестовые задания; словари; газеты и журналы; видео- и аудиоматериалы, Интернет-ресурсы
ФОРМЫ:
парная; групповая; фронтальная; СРС
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК
РЕЗУЛЬТАТ: переход студентов на более высокий уровень развитости продуктивного учебного взаимодействия
Рис. 1. Модель развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза
дуктивной Я-концепции студентов, стимулирование и развитие рефлексивных навыков студентов и учёт их личностных особенностей.
Первое условие, которое мы выделили - установление межличностного контакта преподавателя и студентов, способствующего установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов в совместной деятельности и в результате обеспечивающего развитие продуктивного учебного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Мотивация учебной деятельности - это сложный психический процесс, внутренняя движущая сила действий и поступков личности. Сформированность мотивационной стороны учебной деятельности является необходимой предпосылкой её успешного осуществления. Поэтому одним из условий развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов мы полагаем создание и использование на занятиях учебных ситуаций, способствующих развитию внутренней мотивации к изучению ИЯ. Развитие внутренней мотивации к изучению ИЯ, по нашему мнению, способствует осознанию важности знаний, развитию интереса к учению, осмыслению закономерностей в процессе обучения; потребности в самовоспитании и самообразовании; выбору наиболее значимых для студента способов деятельности, поиску новых креативных способов деятельности, а не только репродукции изучаемого материала; сопереживанию преподавателю и другим студентам; устойчивому положительному внутреннему настрою; готовности к сотрудничеству с другими в процессе обучения.
В качестве третьего условия развития ПУВ преподавателя и студента мы выделили формирование продуктивной Я-кон-цепции студентов, что способствует развитию у студента уверенности в себе, в своих силах, в своих внутренних резервах, адекватной самооценке, достижению внутренней гармоничности личности, является источником ожиданий, способствует возникновению способности понимать, как другие люди рассматривают его, а также позитивным проявлениям личности, её результативной деятельности, успеху.
Рефлексивность предполагает анализ не только собственной деятельности и её результатов, но и деятельности других. Это не просто понимание студентом самого себя, своего внутреннего мира, своего отношения к собственной деятельности, учёбе, другим людям, того, что происходит в процессе взаимодействия, это и выяснение того, как его воспринимают и оценивают другие, как они видят его личностные и познавательные особенности, эмоциональные реакции. Стимулирование и развитие рефлексивных навыков студентов, по нашему мнению, является необходимым условием для того, чтобы студенты видели как развивается учебная деятельность, конструировали её в соответствии со своими целями и задачами, критически относились к себе, своей деятельности в настоящем, прошлом и будущем, становясь при этом субъектом своей деятельности.
Ещё одним условием развития продуктивного учебного взаимодействия является учёт личностных особенностей студентов, оказание помощи студентам в выработке у них убеждения в своей пригодности к избранной специальности, обеспечение каждому из них удовлетворения возросшей потребностью в реализации возможностей, предоставляемых вузом для профессионального и личностного роста, осуществления своей социальной роли, совмещения коллективной и индивидуальной деятельности. Конструктивная, организационная, информационная, коммуникативно-стимулирующая, эмоционально-оценочная и когнитивная функции развития ПУВ наиболее полно, по нашему мнению, способствуют реализации вышеперечисленных принципов и условий.
Третьим компонентом сконструированной нами модели является технологический блок, включающий этапы, содержание, методы, средства, формы развития ПУВ преподавателя и студентов.
Первый элемент технологического блока - содержание обучения. Так как наше исследование проводилось на материале иностранного языка, мы отметили следующие особенности содержания обучения ИЯ: оно должно соответствовать определённой научной концепции; должно быть направлено на гуманизацию и гуманитаризацию обучения; отвечать требованиям государственного образовательного стандарта и учебных программ; обеспечивать возможность прогнозирования конечного и промежуточного результата обучения; быть коммуникативно ориентированным, инициируя активную иноязычную деятельность
студентов; быть аутентичным, обеспечивая развитие личностного потенциала студентов; соответствовать интересам и потребностям обучаемых; обеспечивать возможность трансформации содержания в зависимости от процессуальных условий обучения ИЯ [3].
Для развития ПУВ со студентами мы отобрали коммуникативный, проблемный, игровой методы, а также метод проектов. Данные методы были выделены нами с учётом поставленной цели и задач как способствующие их наиболее эффективной реализации. Их применение осуществлялось в контексте педагогической системы, с учётом её элементов, возрастных и индивидуальных особенностей студента, содержания обучения, особенностей изучаемого предмета.
Использование коммуникативного метода предполагает постоянное вовлечение студентов в процесс общения, возможность выразить свободно свои чувства и мысли в условиях моделируемой на учебных занятиях ситуации. Коммуникативная ценность в этом случае проявляется через активное вовлечение студентов в решение поставленных задач по извлечению из текстов профессионально и практически значимой информации.
Особенностью проблемного метода является творческая атмосфера обсуждения, свобода дискуссии: и преподаватель, и обучаемые должны проявлять позитивное отношение к участию в анализе проблемы, в выдвижении и обсуждении гипотез, а также в формировании новых проблем. Его преимущества: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности; высокий интерес к учению; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.
Применение игрового метода на занятиях даёт возможность проявлять самостоятельность в решении речемыслитель-ных задач, быструю реакцию в процессе общения, а также максимальное использование речевых навыков. Основным признаком игрового метода обучения является организация взаимодействия студентов между собой, между ними и преподавателем, преобладание активной деятельности студентов по изучению, усвоению и активизации новых знаний.
Метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных на реальный практический результат, значимый для каждого студента, участвовавшего в разработке проекта, а также целостную разработку проблемы с учётом различных факторов и условий её решения и реализации результатов. Для выполнения всех заданий проекта студенты должны овладеть определёнными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К ним можно отнести умение работать с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации), анализировать информацию, делать обобщения и выводы, работать с различными справочными материалами, умение генерировать идеи.
Средствами обучения при ПУВ преподавателя и студентов являются учебные программы, учебник, учебные и учебно-методические пособия, разнообразные дидактические материалы, проблемные и контрольно-тестовые задания, средства наглядности, словари, газеты, журналы, специальная литература, видео- и аудиоматериалы, Интернет-ресурсы.
В качестве организационных форм были выделены парная, групповая, фронтальная и самостоятельная работа студентов, без оптимального сочетания которых на различных этапах занятия по иностранному языку невозможно развитие ПУВ преподавателя и студентов.
Реализация модели развития ПУВ в образовательном процессе вуза включала четыре этапа: подготовительный, организационный, практический и рефлексивно-обобщающий. На подготовительном этапе осуществлялось определение уровня развитости ПУВ в образовательном процессе вуза, диагностировался исходный уровень знаний студентов по иностранному языку. Организационный этап был направлен на создание благоприятных условий для развития положительной мотивации к осуществлению определённой учебной деятельности, установки продуктивных межличностных отношений субъектов образовательного процесса, а также осуществление научно-методического обеспечения образовательного процесса. Практический этап включал в себя решение задач по развитию у студентов набора личностно и профессионально значимых компетенций, предполагающих активное вовлечение обучаемых в решение поставленных задач, организацию совместной учебной коммуникативной деятельности на уровне партнерства и сотрудничества, укрепление положительной мотивации к изучению ИЯ, монито-
ринг успеваемости студентов и анализ его результатов. Задачи рефлексивно-обобщающего этапа заключались в выявлении достигнутого уровня развитости ПУВ субъектов образовательного процесса, в нашем случае, при обучении ИЯ.
Результативный блок модели отражает достигнутые результаты и степень эффективности реализации сконструированной нами модели развития ПУВ в образовательном процессе вуза. В ходе проведения эксперимента нами были определены высокий, средний и низкий уровни развитости ПУВ преподавателя и студентов. Следует отметить, что выделение уровней носило условный характер. В реальном образовательном процессе невозможно провести их четкое разграничение, так как все уровни взаимосвязаны, и каждый предыдущий уровень обусловливает последующий. Результатом развития ПУВ является переход на более высокий уровень развитости ПУВ преподавателя и студента.
Теоретический анализ исследуемой проблемы, построение и обоснование модели развития ПУВ в образовательном процессе вуза послужили основой для проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности сконструиро-
Библиографический список
ванной модели в процессе обучения ИЯ в практике неязыкового вуза.
В ходе проведения эксперимента была разработана и внедрена в учебный процесс программа реализации сконструированной нами модели. Проверка эффективности предложенной модели осуществлялась на основании анализа статистических данных. Полученные результаты и проведённый на их основе сравнительный анализ позволяют утверждать, что в экспериментальных группах испытуемых выявлены существенные и значимые различия в достижении показателей развитости продуктивного учебного взаимодействия по сравнению с результатами контрольных групп, что выразилось в преобладании более высоких уровней развития основных показателей в экспериментальных группах, что доказало целесообразность изменений, внесённых в организацию образовательного процесса.
Таким образом, в условиях опытно-экспериментальной работы подтвердилась эффективность разработанной модели развития продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку и программы ее реализации.
1. Северина В.Ф. Развитие продуктивного учебного взаимодействия в образовательном процессе вуза (на материале иностранного языка). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Барнаул, 2013.
2. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. Под ред. В.В. Краевского, Е.В. Бережновой. Москва, 2006.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. Москва, 2010.
References
1. Severina V.F. Razvitie produktivnogo uchebnogo vzaimodejstviya v obrazovatel'nom processe vuza (na materiale inostrannogo yazyka). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2013.
2. Kraevskij V.V. Metodologiya pedagogiki: novyj 'etap. Pod red. V.V. Kraevskogo, E.V. Berezhnovoj. Moskva, 2006.
3. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: prodvinutyj kurs: posobie dlya studentov ped. vuzov i uchitelej. Moskva, 2010.
Статья поступила в редакцию 12.02.15
УДК 159.9:37.013
Sutugin A.Yu., postgraduate, Department of Pedagogy and Psychology, Nizhny Novgorod State University of Architecture and Construction (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: 4013@bk.ru
Mukhina T.G., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Nizhny Novgorod State University of Architecture and Construction (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: tg-muhina@yndex.ru
PSYCHODIDACTIC CONDITIONS OF FORMATION OF COMMUNICATIVE CULTURE OF FUTURE TEACHERS IN HIGHER EDUCATION. The article presents the results of a theoretical analysis of the problem of formation of communicative culture of a future teacher. The researchers systematized the main directions of their research on the issue and define the relevance of their study. The authors show the basic contradictions in the development of the theory and the teaching practice. The conception of introduction a psychodidactic approach in training of future teachers in higher education schools. Psychodidactics is seen as a leading component in the design of the educational process by taking into account the personal and individually-typological features of students. The authors justify the need to implement the conditions of psychodidactic training in education. The authors also specify psychodidactic conditions of formation of communicative competence of future teachers in the course of higher education. The paper on the whole presents substantial characteristics of structuring educational programs tailored to the psychological and pedagogical knowledge-based system, psychodidactics, personality, the activity and competence approaches. Key words: communicative culture, psychodidactic approach trainee.
А.Ю. Сутугин, аспирант каф. педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород, E-mail: 4013@bk.ru
Т.Г. Мухина, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «(Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород, E-mail: tg-muhina@yndex.ru
ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены результаты теоретического анализа проблемы формирования коммуникативной культуры будущего педагога. Систематизированы основные направления исследований проблемы формирования коммуникативной культуры будущего педагога. Доказана актуальность изучения данной проблемы; выделены основные противоречия в развитии теории и педагогической практики. Обоснована концепция внедрения психодидактического подхода в процесс подготовки будущих педагогов в вузе. Психодидактический подход рассматривается как ведущий в проектировании образовательного процесса на основе учёта личностных и индивидуально-типологических особенностей студентов. Авторами статьи обоснована необходимость внедрения психодидактических условий организации обучения. Выделяются и конкретизируются авторские
