CC BY
43
становления светского образования в Туве с 20-х гг. XX в. ознаменовало новую эпоху в истории тувинского народа. Глубокое изучение истории становления и развития национальной системы образования показывает тесные ее связи с религиозными воззрениями тувинцев, с народной культурой кочевого типа. Большое экономическое отставание Урянхайского региона от сибирских соседей Саяно-Алтая в начале XX в. имело свои вынужденные преимущества: почти в архаичном виде сохранились этнопедагогические традиции тувинцев, сконцентрированные в семейно-родовом воспитании, подпитывающие общественную систему образования. Собственно тувинский этнос избежал сталинской репрессивной политики, коснувшейся коренных народов Сибири в советское время, что также способствовало его воспроизводству и сохранению генофонда тувинского народа. Самый главный человеческий ресурс тувинского этноса на рубеже прошлых столетий остался объективно защищенным, что доказано последующим историко-культурным развитием тувинского этноса.
Проведя исторические аналогии рубежных периодов конца XIX- начала XX столетий и современности, можно указать на
общие тенденции в сфере культуры и образования тувинского общества: прежде всего, реформирование системы образования в контексте общероссийских и мировых модернизационных процессов, когда встала проблема сохранения национальной самобытности этнической тувинской культуры в целостной системе образования; «безболезненное» вхождение в российское поликультурное образовательное пространство, преодоление кризисных социально-педагогических явлений для сельской школы как результата перехода к рыночной экономике, качественная подготовка педагогических кадров для сельских общеобразовательных учреждений, их научно-методическое обеспечение, создание мобильности молодых специалистов, обеспечение рабочими местами молодых кадров и т.п. Для решения современных проблем в сфере национального образования требуются компетентные педагоги, обладающие эрудицией, культурой мышления и глубокими знаниями в истории образования, способные к научно-исследовательской рефлексии и готовые принимать радикальные решения на рабочих местах в пределах своей компетенции.
Библиографический список
1. Педагогическое образование в Туве: научная мысль. История. Люди. - Кызыл, 2003.
2. Монгуш, В.Ч. Становление и развитие образования в Тувинской Народной Республике. автореферат дис.... канд. ист. наук. - М., 2006.
3. Сердобов, Н.А. Народное образование в Туве. - Кызыл, 1953.
4. Фонд 79. Оп.1 «Отдел народного образования Тувинской Автономной области», 1929-1962.
5. Фонд 123. «Управление заведующего устройством русского населения в Урянхае», 1907-1921.
Bibliography
1. Pedagogicheskoe obrazovanie v Tuve: nauchnaya mihslj. Istoriya. Lyudi. - Kihzihl, 2003.
2. Mongush, V.Ch. Stanovlenie i razvitie obrazovaniya v Tuvinskoyj Narodnoyj Respublike. avtoreferat dis.... kand. ist. nauk. - M., 2006.
3. Serdobov, N.A. Narodnoe obrazovanie v Tuve. - Kihzihl, 1953.
4. Fond 79. Op.1 «Otdel narodnogo obrazovaniya Tuvinskoyj Avtonomnoyj oblasti», 1929-1962.
5. Fond 123. «Upravlenie zaveduyuthego ustroyjstvom russkogo naseleniya v Uryankhae», 1907-1921.
Статья поступила в редакцию 14.09.11
УДК 378:80
Severina V.F. TO THE QUESTION OF EVALUATION OF THE LEVEL OF RPODUCTIVE EDUCATIONAL INTERACTION OF A TEACHER AND STUDENTS. In the article the short characteristics of the main criteria and indicators used for the determination of the level of the development of the productive educational interaction of the subjects of the foreign language teaching process at a higher educational institution are given. Positive dynamics of the diagnostic indicators in students of the experimental groups after the forming experiment is shown by the example of the changes of the indicators of the student's personal growth.
Key words: productive educational interaction, evaluation, criteria, indicators, level of the development of the productive educational interaction.
В.Ф. Северина, аспирант АГАУ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВРЕООДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье дана краткая характеристика основных критериев и показателей, используемых для определения уровня развития продуктивного учебного взаимодействия субъектов процесса обучения иностранному языку в вузе. Положительные динамика изменений диагностических показателей у студентов экспериментальных групп по окончании формирующего эксперимента продемонстрирована на примере изменения показателей личностного роста студентов.
Ключевые слова: продуктивное учебное взаимодействие, оценка, критерии, показатели, уровень развития продуктивного учебного взаимодействия.
Анализ ряда работ, в той или иной мере затрагивающих вопрос выдвижения новых требований к профессиональной подготовке выпускника и его личностным качествам, позволяет утверждать, что для повышения эффективности процесса обучения в вузе следует развивать продуктивное учебное взаимодействие преподавателя и студентов, целью которого является не только усвоение суммы знаний и прохождение образовательных программ, но и обмен личным эмоциональным и коммуникативным опытом, сложившимися взглядами и оценками, приобретение жизненных навыков, обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие, а также самоопределение его участников. Продуктивное учебное взаимодействие преподавателя и студента предполагает свободные отношения участников процесса обучения. Преподавателю оно дает возможность строить обучение с учетом стратегических направлений развития учебного
заведения, своих способностей и потребностей, подразумевает свободу выбора содержания, методов и форм работы со студентами. Для студента продуктивное учебное взаимодействие предполагает создание условий для развития личности, поддержку и помощь преподавателя, а также возможность выбора, свободу принятия определенных решений.
Сопоставление взглядов различных авторов на определение сущности продуктивного учебного взаимодействия позволило нам определить его как осознанную целенаправленную совместную деятельность преподавателя и студента, основанную на субъект-субъектных отношениях, в процессе осуществления которой происходит качественное изменение субъектов процесса обучения в личностном, деятельностном и компе-тентностном аспектах.
В нашем исследовании мы рассматриваем качественные изменения и личностный рост только одного субъекта продук-
тивного учебного взаимодействия - студента, а через них, опосредованно, изменения, происходящие во втором субъекте -преподавателе. Преподаватель и студент как субъекты процесса обучения являются друг для друга своеобразным зеркалом взаимной рефлексии, отражающей их собственные достижения.
Анализ теоретических источников по проблеме исследования, выявивший наличие противоречия между очевидной необходимостью развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе вуза и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории и практике высших учебных заведений, а также обнаруженная в ходе констатирующего эксперимента недостаточная эффективность педагогического взаимодействия определили необходимость проведения формирующего эксперимента с целью переориентации непродуктивного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в продуктивное, субъект-субъектное при помощи форм, методов и средств, способствующих развитию такого взаимодействия и вносящих элементы творчества и сотрудничества в учебный процесс. Для этого нами была сконструирована модель развития продуктивного учебного взаимодействия субъектов процесса обучения в вузе и разработана программа её реализации.
Экспериментальной базой исследования стал Алтайский государственный аграрный университет. В качестве респондентов выступали студенты первого и второго курсов института ветеринарной медицины данного университета. Процедура экспериментального доказательства достоверности и корректности модели развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов была построена на основе сравнения контрольных и экспериментальных групп и последующей оценки полученных результатов при обучении иностранному языку.
Для определения степени эффективности реализации сконструированной нами модели были выявлены основные критерии и показатели уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия субъектов процесса обучения..
Критерий (греч. кгКепоп - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Он выражает сущностные изменения объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении, необходимый инструмент оценки, хотя сам он оценкой не является.
Показатель как обобщенная характеристика свойств объекта или процесса является конкретным измерителем критерия и делает его доступным для наблюдения и измерения.
Выбор критериев и показателей оценки результатов экспериментального исследования предполагает выполнение ряда требований. Критерии и показатели должны: соответствовать дидактическим целям, характеризовать связь между ними и результатами обучения; выражаться в таких понятиях, которые можно подвергнуть количественному анализу; обеспечивать относительную простоту измерений, легкость расчетов, доступность и удобство в обращении; быть адекватными тем явлениям, измерителем которых они являются, объективными; охватывать типичные стороны явления [1]. Определяя критерии и показатели уровня развитости продуктивного учебного взаимодействия субъектов процесса обучения, мы соблюдали данные требования.
В качестве первого критерия мы выделили личностный рост студента, представляющий собой процесс развития, то, благодаря чему происходит формирование нового жизненного опыта, новых навыков, нового стиля поведения, качественные изменения личностного потенциала как раскрытие, обретение, развертывание личностных качеств (коммуникативный, эмоциональный, познавательный и творческий потенциал) в учебной деятельности. Он связан с «Я-образом», формирующимся в совместной деятельности, способствует формированию целостной личности, предполагает изменения как во внутреннем мире студента, так и в его взаимоотношениях с внешним миром, лучшее понимание себя, своих чувств и своих переживаний, стремление к взаимодействию с другими, способность к сопереживанию [2]. Выбор данного критерия обоснован тем, что личностный рост дает студенту возможность плодотворно взаимодействовать, расти и развиваться в совместной учебной
деятельности, что способствует повышению эффективности процесса обучения.
Показателями личностного роста студента являются уровень развития эмпатии, сформированность коммуникативных умений студента, удовлетворенность студента характером взаимодействия с преподавателем.
Эмпатия (от греч. етра^е1а - сопереживание) вызывается в первую очередь личностными особенностями студента, отражает его внутреннее состояние, проявляющееся в отношении к самому себе, к партнеру по взаимодействию, определяет его способность воспринимать Другого. Она во многом обеспечивает успешность взаимодействия и межличностного общения в процессе обучения и обусловлена совместной учебной деятельностью преподавателя и студента. Будущие ветврачи должны иметь развитую эмпатию, быть способными отдавать другому больше. Они должны постоянно помнить, что, оказывая помощь больному животному, проводя профилактические мероприятия, тем самым помогают людям.
Таким образом, в процессе обучения эмпатия выступает одним из основных факторов, способствующих продуктивности учебного взаимодействия преподавателя и студентов. Развитие эмпатических способностей студента способствует повышению его компетентности в общении и развитию продуктивных контактов с другими людьми, что, на наш взгляд, важно для будущего ветеринарного врача.
Второй показатель личностного роста студента - сформированность его коммуникативных умений, входящих в состав коммуникативной компетентности и необходимых для ее развития. Коммуникативные умения формируются у человека в его обращении с окружающими в процессе жизнедеятельности. Успешность и интенсивность их формирования зависят, в том числе от того, насколько человек сознательно способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны преподавателя [3].
В качестве основных коммуникативных умений, необходимых для личностного роста студента, а, следовательно, и развития продуктивного учебного взаимодействия мы выделили умения устанавливать контакт с партнером по взаимодействию (в данном случае, с преподавателем или другими студентами), оказывать влияние на эмоциональное и интеллектуальное состояние собеседника, отстаивать собственные интересы, слушать, слышать и понимать других, доброжелательность, терпимость, умение обосновать свою точку зрения и принять позицию другого, стимулировать активность партнера по общению, быстро и точно ориентироваться в ситуации взаимодействия, коммуникабельность, умения бесконфликтного продуктивного общения, видеть и ценить личность в себе и других, оказывать поддержку партнеру.
Что касается изучения иностранного языка, то коммуникативные умения являются основным структурным компонентом содержания обучения иностранному языку. Подготовка специалистов в неязыковых вузах заключается в формировании коммуникативных умений, предполагающих умения реализовывать свои потребности в общении с помощью различных языковых средств и позволяющих осуществлять личностные и профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях.
В качестве третьего показателя личностного роста студента мы выделили удовлетворенность характером взаимодействия с преподавателем. Взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения - сложный многогранный процесс, являющийся необходимым условием их развития, благодаря которому происходит взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер участников процесса совместной учебной деятельности, взаимное познание окружающего мира, взаимовлияние и взаимопонимание, при котором они взаимно со-действуют для достижения единой цели. Чем больше студент удовлетворен характером взаимодействия с преподавателем, тем скорее формируются положительные субъект-субъектные отношения участников процесса обучения, благодаря чему они воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров по взаимодействию и у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего
индивидуального «Я» партнеру и обмена имеющейся у каждого из них информацией, а также их личностного роста и развития.
Учебное взаимодействие рассматривается как действующая, реально функционирующая связь, взаимная зависимость между участниками совместной учебной деятельности, как двустороннее субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента, характеризующееся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - преподавателя и студента, являющихся субъектами процесса обучения. Поэтому в качестве следующего критерия мы выделили развитие субъектности студента, которое предполагает развитие у каждого студента способности осознавать и принимать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми, миром; формирование способности отстаивать свою позицию; развитие интеллекта, эмоциональной сферы, эмпатийности, уверенности в себе и приятие себя; развитие позитивного отношения к миру и приятие других, без чего невозможно развитие продуктивного учебного взаимодействия [4]. Показателями развития субъектности студента являются сформированность смыслообразующих мотивов изучения иностранного языка, сформированность самооценки студентом своих личностных качеств, способствующих или препятствующих реализации продуктивного учебного взаимодействия, преобладание мотивации успеха над мотивацией избегания неудач.
Как известно, студента побуждает к учебной деятельности система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Данная система мотивов образует учебную мотивацию, которая позволяет студенту определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Другими словами, студент оценивает учебное задание с точки зрения «смыслоообразующих» (личностно значимых) мотивов, «преломляет задание на себя» [5]. Поэтому сформированность смыслоообразующих мотивов изучения иностранного языка выступает первым показателем критерия развития субъектности. Формировать мотивацию - это значит не заложить готовые мотивы и цели, а поставить студента в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого студента.
Традиционно выделяют два типа мотивации и соответствующих им два типа поведения: внешнюю мотивацию, являющуюся как бы внешней по отношению к деятельности обучающегося на занятии, и, соответственно, внешне мотивированное поведение и внутреннюю (процессуальную) мотивацию, порождаемую самой учебной деятельностью, и, соответственно, внутренне мотивированное поведение. Внешняя мотивация обычно рассчитана на достижение конечного результата учения и выполняет «стратегическую роль», задавая извне движение на весь период учения. Внутренняя же мотивация выполняет «тактическую роль», так как она стимулируется самим процессом овладения иностранным языком и подразумевает такие познавательные мотивы, как стремление узнать новое, неизвестное, желание творчески развиваться, расширить знания, действие вместе с другими и для других. Следует отметить, что для осуществления полноценной продуктивной учебной деятельности одновременно должны действовать как внешние, так и внутренние мотивы.
Уровень сформированности самооценки как показатель критерия развития субъектности характеризует отношение студента к себе как личности, оценку своих возможностей, психологических качеств и места среди других людей. Она является важнейшим регулятором поведения личности. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Оптимальная, адекватная самооценка делает студента более открытым взаимодействию, новому опыту. Студент корректно оценивает свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи,
старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле, что играет важную роль во взаимодействии преподавателя и студентов.
Уровень сформированности самооценки непосредственно связан со следующим показателем развития субъектности студента - мотивацией успеха и мотивацией избегания неудач. Побуждением к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Мотивация успеха носит положительный продуктивный характер. В процессе изучения иностранного языка студенты, мотивированные на успех, обычно активны, инициативны, предпочитают задания средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный уровень притязаний. В силу такого оптимистического настроя такие студенты более полно реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей. Как отмечает Г. Клаус, они быстрее и активнее учатся на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убеждаются в их ошибочности, быстрее находят оптимальные для определенных видов заданий стратегии решения [6], что, несомненно, является значимым фактором развития продуктивного учебного взаимодействия.
Третий компонент продуктивного учебного взаимодействия - когнитивный. Его показателями являются уровень владения студентом изучаемым языком и самооценка студентом своих учебных достижений при изучении иностранного языка, включая осознание встречающихся трудностей.
Для определения уровня владения студентом иностранным языком нами был проведен контрольный срез знаний в начале и в конце эксперимента. Самооценка студентом своих учебных достижений при изучении иностранного языка, являющаяся вторым показателем когнитивного компонента, способствует повышению осведомленности студента, помогает ему определить эффективные пути изучения языка, усовершенствовать его собственные пути и методики работы, а также повысить мотивацию ориентации в целях изучения. Для этого нами был составлен контрольный лист самооценки владения иностранным языком на основе контрольного листа, используемого в Европейском языковом портфеле для России с учетом характеристик основных уровней владения языком, принятых в общеевропейском образовательном пространстве. Адекватность самооценки студента определялась путем сравнения параллельной оценки преподавателем выделенных параметров, что позволяло студенту уточнить свою оценку, обсудить ее с преподавателем и, если необходимо, наметить пути улучшения своих достижений.
Выделение критериев и показателей продуктивного учебного взаимодействия позволило нам представить характеристику низкого, среднего и высокого уровней его развитости. Сам процесс развития продуктивного учебного взаимодействия предполагал продвижение субъектов процесса обучения с одного уровня на другой.
На результативно-обобщающем этапе исследования был проведен сравнительный анализ показателей по всем параметрам в контрольной и экспериментальной выборках по итогам экспериментального обучения.
В качестве примера рассмотрим более подробно изменение показателей одного из критериев развитости продуктивного учебного взаимодействия в процессе педагогического эксперимента, а именно: личностного роста студентов (таблица 1).
Как видно из таблицы, если до проведения эксперимента количество студентов, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях показателей личностного роста в экспериментальных и контрольных группах отличалось несущественно, после эксперимента наблюдалась положительная динамика всех показателей в экспериментальных группах, в то время как в контрольных группах произошло лишь незначительное увеличение числа студентов на среднем и высоком уровнях выделенных показателей личностного роста.
Таблица 1
Динамика изменения показателей личностного роста студентов в экспериментальных и контрольных группах
Показатели Уровень Экспериментальные группы Контрольные группы
До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента
кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. %
Развитие эмпатии низкий 13 30,9 6 14,3 16 Зб,6 12 26,7
средний 20 47,7 11 26,2 18 40 20 44,4
высокий 9 21,4 2б б9,б 11 24,4 13 28,9
Сформированность коммуникативных умений низкий 18 42,8 7 16,7 20 44,4 16 Зб,6
средний 17 40,б 14 33,3 16 Зб,6 18 40
высокий 7 16,7 21 б0 9 20 11 24,4
Удовлетворенность характером взаимодействия с преподавателем низкий 22 б2,4 8 19,1 19 42,2 1б 33,3
средний 14 33,3 13 30,9 18 40 20 44,б
высокий 6 14,3 21 б0 8 17,8 10 22,2
Проверка существования статистически значимой разницы няемого для сравнения результатов двух независимых выбо-между полученными результатами осуществлялась с помощью рок, измеренных по шкале порядка (таблица 2). непараметрического критерия %2 (хи-квадрат) Пирсона, приме-
Таблица 2
Эмпирические значения критерия х2, полученные при сравнении характеристик экспериментальных и контрольных групп
по критерию «Личностный рост»
Показатель До эксперимента После эксперимента
Развитие эмпатии 0,б1 8,31
Сформированность коммуникативных умений 0,27 7,0б
Удовлетворенность характером взаимодействия с преподавателем 0,90 7,42
P^^, V=3-1=2, х2критич « б,99
Как видно из таблицы 2, по всем показателям после эксперимента имеется статистически значимая разница, а, следовательно, выявленное различие в контрольных и экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, так как является следствием целенаправленной экспериментальной деятельности.
Таким образом, положительные сдвиги, произошедшие в экспериментальных группах по всем показателям, свидетельствуют об эффективности разработанной модели развития
Библиографический список
2) Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова. - Орел, 2005.
3) Братченко, С.Л. Личностный рост и его критерии / С.Л. Братченко, М.Р. Миронова // Психологические проблемы самореализации личности. - СПб., 1997.
4) Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие. - М., 2004.
5) Реан, А.А. Психология личности: социализация, поведение, общение: совр. учебно-практич.пособие. - М.; СПб., 2007.
6) Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.
7) Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения: пер. с нем. - М., 1987.
Bibliography
1. Obrazcov, P.I. Professionaljno-orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazihku na neyazihkovihkh fakuljtetakh vuzov: ucheb. posobie / P.I. Obraz-cov, O.Yu. Ivanova. - Orel, 2005.
2. Bratchenko, S.L. Lichnostnihyj rost i ego kriterii / S.L. Bratchenko, M.R. Mironova // Psikhologicheskie problemih samorealizacii lichnosti. - SPb.,
1997.
3. Mudrik, A.V. Socializaciya cheloveka: ucheb. posobie. - M., 2004.
4. Rean, A.A. Psikhologiya lichnosti: socializaciya, povedenie, obthenie: sovr. uchebno-praktich.posobie. - M.; SPb., 2007.
5. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M.: Politizdat, 1975.
6. Klaus, G. Vvedenie v differencialjnuyu psikhologiyu ucheniya: per. s nem. - M., 1987.
Статья поступила в редакцию 14.09.11
продуктивного учебного взаимодействия субъектов процесса обучения иностранному языку и программы ее реализации, а выделенные нами критерии и показатели, характеризующиеся достаточной степенью обобщенности и в то же время конкретности в целях определения уровня развития продуктивного учебного взаимодействия, апробированы нами в процессе опытно-экспериментальной работы и могут быть использованы в дальнейших исследованиях.
