CC BY
28
ко иная, чем структура соответствующих глаголов в хакасском языке. Хакасские глаголы движения указывают направление движения безотносительно к средствам, с помощью которых оно совершается, например: приехать и прийти - в хакасском языке килерге; въехать и войти - кЬрерге; уехать, уйти -парыбызарuа. В русской речи хакасских детей встречаются следующие ошибки интерферентного характера: Гости пришли из Абакана вместо 'приехали'; Мой брат в Саранске ушел учиться. (Мш: 8); Мы ходили на экскурсию в город вместо 'ездили'; Отец пришел на тракторе вместо 'приехал'.
С этой точки зрения необходимости постоянного совершенствования языковых знаний учащихся-билингвов, наиболее востребованными приёмами преоделения интерференции являются:
- «собирание» и «наращивание смысла» - процесс, осуществляемый в ходе постепенного и последовательного поиска и отбора ключевых слов и фраз, повторов одних и тех же (пози-ционно-лексический повтор) и однокоренных слов разных частей речи (тавтология, используемая как специальный приём), синонимов (как языковых, так и контекстных) и других средств, которые создают нагнетание определённого настроения. Учащим-
Библиографический список
ся-билингвам надо помочь увидеть, выделить и осознать все эти и другие текстообразующие средства;
- «семантизация слова», «языковая догадка» [5, с. 18 ] -восстановление смысла по лексическому значению слова, его этимологии; словообразовательным элементам. В основе приёма лежит поиск, подбор целого ряда смысловых вариантов, установление ассоциативных и новых лексико-семантических связей, сравнение современного значения слова с устаревшим, поиск эквивалента в других языках;
- «контекстная догадка», «достраивание» - выяснение смысла из контекста; для этого может привлекаться как «близкий» контекст текста, так и «дальний» (исторические, биографические, культурные, этнографические данные), а также фоновые знания обучаемых.
Таким образом, лексико-семантическая интерференция в русской речи хакасских детей является достаточно устойчивой и настолько многогранной, что трудно рассмотреть ее частные проявления вне связи с синтаксической и морфологической интерференцией. Источником интерференции являются любые различия в системе контактирующих русского и хакасского языков.
1. Верещагин Е.М. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Ленинград: Изд-во АПН РСФСР, 1958; Т. 1.
2. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. Москва: Просвещение, 1969.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов. Под редакцией Н.Ю. Шведовой. Москва: Русский язык, 1990.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов. Под общей редакцией проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. Москва: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Мир и Образование», 2003.
5. Романичева Е.С. Введение в методику обучения литературе: учебное пособие. Е.С. Романичева, И.В. Сосновская. Москва: Флинта; Наука, 2012: 161 - 171.
References
1. Vereschagin E.M. Izbrannye raboty po yazykoznaniyu i fonetike. Leningrad: Izd-vo APN RSFSR, 1958; T. 1.
2. Vereschagin E.M. Voprosy teorii rechii metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov. Moskva: Prosveschenie, 1969.
3. Ozhegov S.I. Slovar'russkogo yazyka: 70000 slov. Pod redakciej N.Yu. Shvedovoj. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
4. Ozhegov S.I. Slovar'russkogo yazyka: Ok. 53000 slov. Pod obschej redakciej prof. L.I. Skvorcova. 24-e izd., ispr. Moskva: OOO «Izdatel'skij dom «ONIKS 21 vek»: OOO «Mir i Obrazovanie», 2003.
5. Romanicheva E.S. Vvedenie v metodiku obucheniya literature: uchebnoe posobie. E.S. Romanicheva, I.V. Sosnovskaya. Moskva: Flinta; Nauka, 2012: 161 - 171.
Статья поступила в редакцию 25.09.17
УДК 378:80
Severina V.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia),
E-mail: svikki28@mail.ru
Kail J.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Agrarian University, (Barnaul, Russia),
E-mail: julijakail@mail.ru
DEVELOPMENT OF REFLEXIVE SELF-EVALUATION OF A STUDENT IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT A NON-LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION. The article studies a topical problem of forming students' self-evaluation as the purpose and means of the development of their personality. The paper reveals the main features of using elements of the technology of their development when teaching a foreign language at a non-language higher education institution. The work gives a brief description of the levels of the development of the students' self-evaluation. The authors note that its development helps the students to choose effective ways of learning a foreign language, to assess the correctness of the training task solution concerning their achievements in mastering the language and, if necessary, to adjust the performed task. The analysis of the results during the experiment reflect positive influence of the technology used on the development of personal qualities of a student, formation of his subjectivity and educational increment while creating his personal educational product.
Key words: reflexive self-evaluation, foreign language, subjectiveness, personal educational product, self-assessment checklist.
В.Ф. Северина, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул,
Е-mail: svikki28@mail.ru
Ю.А. Кайль, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул,
Е-mail: julijakail@mail.ru
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день проблема развития рефлексивной самооценки студента. Раскрываются основные особенности использования элементов технологии ее развития при обучении иностранному языку. Дается краткая характеристика уровней развитости рефлексивной самооценки студента. Авторы отмечают, что её развитость помогает студенту выбрать эффективные способы изучения иностранного языка, дать оценку правильности решения учебной задачи с точки зрения успешности овладения языком и, если необходимо, осуществить корректировку выполненного задания. Анализ результатов, полученных в ходе проведения эксперимента, отражает положительное влияние используемой технологии на личностный рост, становление субъектности студента и его образовательное приращение при создании им личностного образовательного продукта.
Ключевые слова: рефлексивная самооценка, иностранный язык, субъектность, личностный образовательный продукт, контрольный лист самооценки.
В настоящее время современное высшее образование предъявляет новые требования к профессиональной подготовке выпускника и его личностным качествам. Как отмечено в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования, выпускники вуза, наряду со способностью и готовностью осуществлять определённые профессиональные обязанности, должны обладать готовностью к саморазвитию, самореализации, самоорганизации, самообразованию, умением критически оценивать свои достоинства и недостатки, а также готовностью и способностью к коммуникации для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. Это актуализирует использование в учебном процессе нового продуктивного типа взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза, представляющего собой целенаправленную совместную учебную деятельность преподавателя и студентов, способствующую становлению субъектности студентов, их личностному росту и образовательному приращению при создании и совершенствовании ими личностного образовательного продукта [1]. В нашем исследовании, проводимом на базе Алтайского государственного аграрного университета и направленном на изучение условий развития такого типа взаимодействия и внедрение модели его реализации при обучении иностранному языку (ИЯ) в неязыковом вузе, мы изучали качественные изменения и личностный рост только одного участника данного процесса, а именно - студента, который рассматривался нами как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Одной из технологий, элементы которой мы применяли на практическом этапе формирующего эксперимента, была технология развития рефлексивной самооценки, способствующая осознанию студентом себя субъектом процесса обучения.
Как утверждают А.В. Белошицкий и И.Ф. Бережная, становление субъектности студента в образовательном процессе вуза - это взаимодействие двух развернутых во времени процессов: внутренне детерминированного личностного развития, предполагающего, ценностную и учебную мотивацию, самосознание, самооценку, учебную успешность, коммуникативную компетентность, самодетерминацию и внешнего по отношению к личности студента обучения [2]. Становление субъектности предполагает развитие у студента способности осознавать и принимать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми, миром; формирование способности отстаивать свою позицию; развитие интеллекта, эмоциональной сферы, эмпатийности, уверенности в себе и приятие себя; развитие позитивного отношения к миру и приятие других [3].
Критериями оценки результата и качества образовательного процесса являются целостность личности, сформированность личностных качеств и способностей (компетенций), которые в совокупности обеспечивают ей готовность к самореализации и саморазвитию в условиях рынка труда современного информационного общества, а также социальные устойчивость и мобильность личности. К ключевым относят такие жизненно важные компетенции выпускника, как социально-политическая компетенция или готовность к решению проблем, информационная, коммуникативная, социокультурная и др. Одна из наиболее важных компетенций на данном этапе развития образования -способность и готовность к постоянному образованию и самообразованию как условие динамичного развития личности. В её основе лежит владение методологией образовательной деятельности, в результате которой студентом создается определенный личностный образовательный продукт, под которым понимается создание студентом в ходе освоения (и осмысления) познаваемой реальности определенного личностного, нового для него содержания в форме материального информационного продукта или приобретенных личностных способов познавательной деятельности в процессе решения некоторой проблемной задачи [4]. Именно в процессе его создания происходит как образовательное приращение, так и личностное развитие студента. Развивается и накапливается важнейший для личностного роста опыт рефлексивной деятельности, рефлексивной самооценки и самопознания.
Рефлексивная самооценка как свойство личности свидетельствует о сформированности студента как субъекта учебной деятельности. Уровень её сформированности как показатель развития субъектности характеризует отношение студента к себе как личности, оценку своих возможностей, личностных качеств,
а также его способность к мониторингу и критической рефлексии собственной учебной деятельности. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, успешность коммуникативной деятельности и эффективность используемых в учебном процессе приемов, способов решения учебных задач. Развитие рефлексивной самооценки происходит в процессе учебной деятельности и продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей высших учебных заведений на современном этапе развития образования рассматривается как органическая часть процесса формирования специалиста, как дисциплина, призванная удовлетворить потребность будущего специалиста в приобретении знаний и умений, необходимых для осуществления устной и письменной коммуникации на ИЯ. Как учебный предмет ИЯ обладает огромным воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом, способствуя формированию человека мыслящего, умеющего постоянно обогащать приобретенные знания, самостоятельно ставить и решать задачи, связанные с профессиональной деятельностью, расширять свой профессиональный кругозор за счёт изучения материалов по своей профессии на ИЯ.
Вопросу рефлексивной самооценки студента в современной методической литературе по ИЯ в настоящее время уделяется существенное внимание. В качестве основных критериев ее развитости студентам предлагаются критерии оценки уровня владения ИЯ, отраженные как в современных образовательных стандартах, так и в программах по ИЯ, а именно: успешность решения коммуникативной задачи общения; продуктивное использование коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности; содержательная часть продуцируемой и воспринимаемой речи, ее качественные характеристики; языковая корректность, беглость и гибкость речевого общения.
Рефлексивная самооценка является предпосылкой для саморегулирования процесса обучения самим студентом. Она может повысить осведомленность студента, помочь ему выбрать более эффективные способы изучения языка, усовершенствовать его собственные методы работы, повысить мотивацию ориентации в целях изучения ИЯ. Некоторые вопросы изучения языка, такие как усилия студента и его вера в свои силы могут быть оценены только через самооценку, которая становится основой созидательной деятельности студента и целостного развития его личности. В целом, рефлексивная самооценка студента направлена на то, чтобы определить, насколько его действия соответствуют определенной учебной задаче, и позволяют удовлетворить максимально эффективно соответствующие потребности в изучении языка, а преподаватель направляет учебно-познавательную деятельность студента на создание собственного творческого образовательного продукта (в учебной аудитории или вне ее), моделируя реальный контекст изучения и использования ИЯ. Моделируя ситуацию реальной жизнедеятельности студента, преподаватель не только является организатором данного процесса, но и сам включается в «проживание» этой ситуации, в какой-то степени разделяет эту деятельность совместно со студентом [5; 6].
Вследствие ограниченного количества часов на изучение ИЯ в неязыковом вузе нами использовались отдельные элементы данной технологии, такие как листы самооценки, анкеты и опросники. Так, для рефлексивной самооценки студентом своих учебных достижений и затруднений при изучении ИЯ нами были составлены контрольные листы самооценки владения ИЯ на основе контрольных листов, используемых в Европейском языковом портфеле для России и составленных с учетом характеристик основных уровней владения языком, принятых в общеевропейском образовательном пространстве. Контрольные листы самооценки содержали фразы, сформулированные от их лица. Студентам предлагалось оценить, например, свои коммуникативные умения, или эффективность определенных способов овладения ИЯ, организации аудиторной работы по ИЯ и др., используя определенную шкалу оценки. Вопросы листов самооценки также касались способов организации учебной деятельности, самостоятельной работы по изучению ИЯ, наиболее рациональных способов работы с иноязычным текстом, овладения лексическим и грамматическим материалом и т. д. Кроме того, анкеты и опросники были направлены на выявление потребно-
стей и личностных целей изучения ИЯ, ожиданий от учебного процесса. Так, в листах самооценки студентам предлагалось оценить свои достижения по следующей форме: «Я умею ...», «У меня лучше всего получается ...», «Мне труднее ...», «Я хотел бы научиться ...», «Мне необходимо.» и т. д. То есть студенты отмечали свои сильные или слабые стороны при выполнении определенных видов работы. В зависимости от языкового уровня подготовленности студента данный вид работы представлялся либо на русском, либо на иностранном языке.
Сначала работа над контрольными листами самооценки осуществлялась совместно в группе, затем постепенно к студентам пришло понимание сущности рефлексивных действий, что позволило перейти к самостоятельной самооценке. Некоторые формы самооценки мы использовали из учебников и учебных пособий, некоторые опросники, контрольные листы самооценки мы составляли сами. Для обучения студентов осуществлению самооценки мы применяли упражнения, направленные на выработку навыков задавать самим себе вопросы.
Следует отметить, что мы применяли элементы технологии развития рефлексивной самооценки по окончании изучения определенной темы. Студентам предлагалось проанализировать результаты проделанной работы, дав ответ на следующие заданные ими самими себе вопросы: чему они научились; удалось ли достичь целей, поставленных перед изучением той или иной темы; какие виды учебной деятельности, формы организации работы на занятии оказались для них наиболее интересными, наиболее эффективными с их точки зрения и т. д. Кроме заданий на определение уровня достигнутого мы использовали на занятиях такие анкеты как: "Why do you study English?" (Почему Вы изучаете английский язык?), "What's you true personality?" (Кто Вы на самом деле?), "How are the relationships in your group" (Как складываются взаимоотношения в Вашей группе?), "What kind of student are you?" (Какой Вы студент?) и другие. Некоторые анкеты студенты заполняли индивидуально, в то время как заполнение других проводилось в форме интервью с последующим обсуждением в группе. Выполнение таких заданий не только положительно сказывалось на развитии различных видов речевой деятельности, но и способствовало развитию рефлексивной самооценки студентов и осознанию ими себя как субъектов учебной деятельности.
Мы определяли адекватность рефлексивной самооценки студента путем сравнения параллельной оценки преподавателем выделенных параметров, что позволяло обучающемуся уточнить свою оценку, обсудить ее с преподавателем и, если необходимо, наметить пути улучшения своих достижений. Чем меньше разница между оценкой учебных достижений студента преподавателем и самим студентом, тем адекватнее, корректнее оказывается самооценка студента.
Дадим краткую характеристику уровней развитости рефлексивной самооценки студента. Низкий уровень развитости рефлексивной самооценки студента отражает эмоционально неблагополучное отношение к себе, что препятствует развитию адекватного отношения к товарищам. Обычно это приводит к неБиблиографический список
уверенности в себе. Такие студенты, как правило, не ставят перед собой труднодостижимых целей, слишком критичны к себе, преувеличивают значение неудач. У них преобладают внешние по отношению к учебному процессу узколичные мотивы изучения ИЯ. Они не способны адекватно осознать свои проблемы в ситуациях реального использования ИЯ, оценить корректность использования способов получения и усвоения искомой информации.
Высокий уровень развитости рефлексивной самооценки отражает готовность студента к продуктивному взаимодействию с другими участниками учебного процесса, новому опыту. Студент правильно оценивает свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели. Он достаточно корректно использует необходимые операциональные приёмы в своей учебной деятельности, довольно эффективно применяет необходимые коммуникативные умения говорения, аудирования, чтения и письма, демонстрирует умения преодолевать трудности в процессе решения определенных учебных задач. Он может самостоятельно или в сотрудничестве с преподавателем или другим студентом группы внести, если необходимо, корректировку в результат выполнения определенной учебной задачи, а также адекватно оценить результаты своей учебной деятельности
Проанализируем изменения, произошедшие в развитости рефлексивной самооценки студентов в ходе проведения эксперимента. На начало экспериментальной работы как в контрольной, так и в экспериментальной группе доминировал неадекватный заниженный уровень развитости рефлексивной самооценки (53,33% и 54,76% соответственно) студентами своих учебных достижений при изучении ИЯ, своих личностных качеств, а также низкую самостоятельность и свободу в процессе овладения ИЯ и его использовании. Количество студентов с адекватным высоким уровнем развитости рефлексивной самооценки составляло всего 22,22% в контрольной группе и 16,67% в экспериментальной группе. После окончания проведения эксперимента в контрольной группе изменения были незначительными, в то время как в экспериментальной группе наблюдалось значительное увеличение числа студентов, имеющих высокий уровень рефлексивной самооценки (24,45% и 62,38% соответственно).
Таким образом, следует отметить, что использование элементов технологии развития рефлексивной самооценки в учебном процессе при обучении ИЯ оказывает положительное влияние на развитие у студентов умения определять рациональные способы учебной деятельности, стратегии и приемы достижения поставленных целей в изучении ИЯ, объективно оценивать эффективность применяемых приемов и свой прогресс в изучении ИЯ и успешность коммуникативной деятельности, а также анализировать свои личные достижения, что в конечном итоге обеспечивает самоопределение студента в образовательной деятельности и его саморазвитие как активного субъекта продуктивного учебного взаимодействия - равноправного участника образовательного процесса в вузе.
1. Северина В.Ф., Румянцева Г.Г. Основные этапы развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза при обучении иностранному языку Мир науки, культуры, образования. 2015; 4 (53): 101 - 104.
2. Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза Педагогика. 2006; 5: 60 - 66.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Санкт-Петербург: Питер, 2008.
4. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии. Москва: Академия, 2010.
5. Северина В.Ф., Новосёлова А.А. Применение продуктивных образовательных технологий в процессе развития продуктивного учебного взаимодействия при обучении иностранному языку Мир науки: Интернет-журнал. Available at: http://mir-nauki.com/ PDF/65PDMN216.pdf
6. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии. Москва: Академия, 2010.
References
1. Severina V.F., Rumyanceva G.G. Osnovnye 'etapy razvitiya produktivnogo uchebnogo vzaimodejstviya prepodavatelya i studentov vuza pri obuchenii inostrannomu yazyku Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 4 (53): 101 -104.
2. Beloshickij A.V., Berezhnaya I.F. Stanovlenie sub'ektnosti studentov v obrazovatel'nom processe vuza Pedagogika. 2006; 5: 60 -66.
3. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Sankt-Peterburg: Piter, 2008.
4. Koryakovceva N.F. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: produktivnye obrazovatel'nye tehnologii. Moskva: Akademiya, 2010.
5. Severina V.F., Novoselova A.A. Primenenie produktivnyh obrazovatel'nyh tehnologij v processe razvitiya produktivnogo uchebnogo vzaimodejstviya pri obuchenii inostrannomu yazyku Mir nauki: Internet-zhurnal. Available at: http://mir-nauki.com/ PDF/65PDMN216.pdf
6. Koryakovceva N.F. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: produktivnye obrazovatel'nye tehnologii. Moskva: Akademiya, 2010.
Статья поступила в редакцию 29.09.17
