CC BY
57
Технологии профессионального образования в вузе
УДК 378
В. Ф. Северина
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
В статье на основании результатов анкетирования и тестирования, проведенных среди студентов первого курса института ветеринарной медицины Алтайского государственного аграрного университета, анализируется состояние педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза.
The author analyses the condition of pedagogical interaction of the subjects of educational process at a higher educational institution on the basis of the questionnaire and testing results carried out among the first-year students of the Institute of Veterinary Medicine of the Altai State Agricultural University.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, продуктивное взаимодействие, субъекты образовательного процесса, субъект-субъектное взаимодействие, учебная мотивация, языковые умения.
Keywords: communicative competence, productive interaction, subjects of educational process, subject-subject interaction, educational motivation, language skills.
Современные социально-экономические преобразования определили необходимость перехода от технократической парадигмы высшего образования к гуманистической, ориентированной на человека как высшую ценность социального бытия и отношение к нему как к субъекту познания, общения, коммуникации и творчества. Постепенно система высшего образования, отказываясь от установки на репродуктивное воспроизведение знаний, переориентируется на развитие личности студента, на создание для него возможностей занимать не просто активную, но и субъектную позицию в учебном процессе, познавать мир, вступая с ним в диалог, формируя свою индивидуальность. Вследствие этого педагогическое взаимодействие должно приобрести продуктивный характер, что вызвано социальными потребностями современного динамично развивающегося общества. Именно в процессе такого взаимодействия создаются условия для мобилизации интеллектуальных и творческих сил преподавателей и студентов. Продуктивное взаимодействие, сотрудничество, диалог - необходимые условия не только становления личности студента, но и развития преподавателя: без помощи нового поколения, без со-развития с ним он не реализуется как профессионал, как личность.
© Северина В. Ф., 2009 56
Потенциал продуктивного взаимодействия преподавателей и студентов открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы высшего образования, в том числе и аграрного. Для организации такого взаимодействия необходимо изменить, модернизировать современный учебно-воспитательный процесс. Однако следует отметить, что, несмотря на декларацию необходимости организации продуктивного субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, на практике в обучении доминирует непродуктивный субъект-объектный подход. Среди причин такого положения можно назвать отсутствие учета специфики развития и формирования личности и ее новообразований в студенческом возрасте, потенциальных возможностей и индивидуально-психологических особенностей конкретного контингента студентов, уровня субъектности в учебно-воспитательной деятельности, неготовность преподавателя конструировать совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами.
В современном информационном обществе активизация международных контактов актуализирует задачу овладения будущими специалистами иностранным языком и как средством международного общения, и как средством приобщения к мировым достижениям человечества. В связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Для достижения этой цели необходимо дальнейшее развитие и совершенствование сформированной в школе иноязычной коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих, но особое внимание при этом следует уделять развитию речевой иноязычной компетенции, так как именно она обеспечивает функциональное использование изучаемого языка как средства общения. Отбор содержания обучения иностранному языку призван способствовать разностороннему и целостному развитию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности.
Следует отметить, что направленное формирование личности может осуществляться только в процессе целенаправленной познавательной деятельности студентов, имеющей профессиональную направленность. Ее характер связан как с приобретением профессиональных навыков, так и с развитием организаторских и управленческих способностей, навыков самообразования. Все это психологически перестраивает отношение каждого студента к собственно учебной деятель-
В. Ф. Северина. Организация продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза
ности и формирует его как субъекта познавательной деятельности, ядро которого составляют «осознанные побуждения - мотивы сознательных действий» [1].
Проведенный нами анализ теоретических источников и состояния педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в вузе выявил потребность современного общества в человеке, ориентированном в своей деятельности на Другого, предрасположенном к диалогу с Другим, благодаря которому возникают отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимопонимания, сотворчества.
Нами был разработан и проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить проблемное поле в организации процесса обучения иностранному языку в аграрном вузе. На данном этапе был осуществлен анализ мотивации обучения студентов в вузе, реального состояния педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в неязыковом вузе, уровня усвоения и качества знаний студентами иностранного языка, мотивации изучения иностранного языка, уровня сформированности определенных коммуникативных навыков студентов, а также изучено представление студентов о качествах личности преподавателя, необходимых для продуктивного взаимодействия. С целью проникновения в сущность проблемы исследования проводились педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование и беседа со студентами.
Экспериментальной базой исследования стал Алтайский государственный аграрный университет. На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы в констатирующем эксперименте в качестве респондентов выступали студенты первого курса института ветеринарной медицины данного университета.
Очевидно, что нельзя наладить какое бы то ни было плодотворное педагогическое взаимодействие со студентом без учета особенностей его мотивации. Активным в учении является тот студент, который осознает потребность в знаниях, у которого сформированы мотивы учебной деятельности, развито умение ставить цели и стремление добиваться их. Результаты анкетирования показали, что каждый студент считает высшее образование востребованным в современном обществе. В качестве основных преимуществ получаемого высшего образования студенты рассматривают обеспечение уверенности в завтрашнем дне (69,1%); гарантию социальной стабильности (51,3%) и материального благополучия (43,2%); формирование определенного образа жизни (40,7%).
При выборе специальности 78,6% респондентов руководствовались интересом к профессии;
52,7% считают, что выбранная специальность соответствует их склонностям и способностям; 12,7% отметили, что выбрать данную специальность их вынудили обстоятельства.
Анализ результатов тестирования на определение исходного уровня языковых умений студентов свидетельствует о разном, в основном довольно низком уровне языковой подготовки студентов первого курса. Так, всего 21% студентов имеют достаточно высокий уровень успеваемости, 28% - средний, 51% - низкий уровень успеваемости по иностранному языку, хотя сами студенты считают иначе: 45% опрошенных считают свой уровень владения иностранным языком высоким, 51,3% - средним, и лишь 3,7% студентов полагают, что владеют иностранным языком на низком уровне.
К числу основных причин, обусловливающих низкое качество знаний по иностранному языку, респонденты отнесли: загруженность другими учебными предметами (34%), недостаточную школьную подготовку (21%), нехватку времени для изучения иностранного языка (13%), низкий уровень языковых способностей (10%), большой объем материала, изучаемый на первых занятиях (12%), и ряд других причин (10%).
На вопрос «Как у Вас обстоят дела с изучением иностранного языка в вузе?» респонденты ответили следующим образом: 11,6% опрошенных не хотят изучать иностранный язык, 24,1% не знают, как устранить имеющиеся пробелы в знаниях, 20% изучают иностранный язык по необходимости, 8,6% считают занятия неинтересными. Лишь 29,1% опрошенных изучают иностранный язык с тем же интересом, что и в школе, а у 25,4% студентов появилось большее желание изучать его в вузе.
Причины такого отношения к изучению иностранного языка кроются в тех трудностях, с которыми сталкиваются студенты в процессе изучения данного предмета. 37,9% респондентов испытывают затруднения в планировании времени для учебы; 36,7% - в рациональном запоминании материала; 26,7% - в работе с иностранным текстом; 21,5% - в эффективной организации своей работы на занятиях и во внеаудиторное время; 17,6% - в правильной организации выполнения домашней работы.
Как известно, студента побуждает к учебной деятельности система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, позволяющую развивающейся личности определить не только направление, но
Технологии профессионального образования 6 вузе
и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. В процессе работы со студентами педагог должен учитывать уровень и структуру учебной мотивации, то, как студентами осознаются общие цели изучения иностранного языка, как они соотносятся с собственной системой ценностей и мотивов.
Результаты опроса студентов о мотивах изучения иностранного языка показали: большинство студентов считают, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык (72% опрошенных). 67% респондентов полагают, что иностранный язык способствует развитию общей культуры и расширению их кругозора. Вместе с тем 48% опрошенных изучают иностранный язык только потому, что он включен в программу; 24% их привлекает возможность использования иностранного языка при работе на компьютере; 20% студентов хотят хорошо сдать экзамен по иностранному языку; 18% стремятся порадовать своими успехами родителей. Как свидетельствуют результаты анкетирования студентов первого курса, более 87% не осознают возможность его использования в профессиональной деятельности. Лишь 26% опрошенных хотят научиться иностранному общению, а 8% студентов в изучении иностранного языка привлекает возможность общения с товарищами по группе и преподавателем на занятии.
В организации продуктивного взаимодействия преподавателя и студентов значительную роль играет коммуникативная компетентность, обеспечивающая возникновение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения, что способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей «с оптимальным расходованием ресурсов» [2]. Для этого требуются определенные сформированные коммуникативные умения, включающие в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т. д. Результаты тестирования показывают, что более чем у половины опрошенных (51,8%), уровень сформированности коммуникативных умений недостаточно высокий. Студенты не всегда сдержанны в своих эмоциональных проявлениях и адекватно реагируют на критику и замечания, не всегда считаются с окружающими людьми, отсутствуют внимание и интерес к собеседнику, не всегда могут сами принять или оказать другому человеку сочувствие и поддержку. Только у 37,8% уровень сформиро-ванности коммуникативных умений достаточно высокий, что свидетельствует об умении студентов вступить в контакт с другим человеком, начать разговор и поддерживать его, оказывать и
принимать знаки внимания, сочувствие, поддержку и т. п.
Педагог высшей школы является центральной фигурой учебно-воспитательного процесса вуза, определяющей его направленность и эффективность. Педагогическое взаимодействие продуктивно, если педагог, используя свой личностный потенциал и профессионализм, организует целенаправленную совместную со студентами творческую жизнедеятельность, а студенты становятся реальными субъектами ее видов и форм. Преподаватель не просто «транслятор знаний», а целостная личность, в наибольшей степени отвечающая современным требованиям к подготовке высокообразованных и всесторонне развитых специалистов [3]. Результаты анкетирования показывают, что студенты высоко ценят в преподавателе справедливость (69,3%), заинтересованность в успехах студентов (63,5%), уважительное отношение к студентам (58,6%), отзывчивость (50,8%), глубокое знание предмета (47%), доброжелательность и добросовестное отношение к работе (45,6%), желание помочь студентам (43,2%).
Препятствуют же организации плодотворного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, по мнению студентов, такие качества преподавателя, как агрессивность (60,4%), отсутствие контакта со студентами (58,9%), равнодушие (53,8), работа по настроению (53,2%), придирчивость (53%), раздражительность (48%) и бестактность (42,5%).
Как видно из анализа результатов анкетирования, студенты на первое место ставят личностные качества преподавателя, которые определяют продуктивность педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Для диагностики типа взаимодействия преподавателя и студентов нами был разработан тест «Мой преподаватель и я». Тест разработан с опорой на идеи Е. И. Рогова [4], К. Томаса [5]. Студентам было предложено выбрать вариант ответа для описания общения преподавателя со студентами в той или иной реальной ситуации на занятии или в других видах взаимодействия со студентами, характеризующий субъект-объектное, монологически-авторитарное или субъект-субъектное, диалогическое взаимодействие. В результате тестирования были получены следующие данные: большинство студентов затруднились определить тип взаимодействия (42%); 37% респондентов определили взаимодействие как субъект-объектное; всего 21% опрошенных рассматривали взаимодействие преподавателя и студентов как субъект-субъектное, диалогическое.
В целом в ходе констатирующего эксперимента были выявлены определенные недостатки в орга-
О. В. Костина. Диагностика сформированности свободы и ответственности у студентов вуза
низации педагогического взаимодействия, связанные с тем, что студент не всегда воспринимается как равноправный субъект учебно-воспитательного процесса; отсутствует опора на его субъектный опыт и индивидуальные характеристики. Были также выявлены и систематизированы причины негативного отношения студентов к изучению иностранного языка, приводящего к отсутствию контакта с преподавателем, неуспеваемости студентов, пробелам в знаниях; было установлено, что в учебно-воспитательном процессе преобладает субъект-объектный тип педагогического взаимодействия. Анкетирование выявило низкий уровень сформированности коммуникативных умений студентов, а также недостаточную мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка.
Таким образом, полученные данные определили необходимость проведения формирующего эксперимента с целью переориентации непродуктивного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в продуктивное, субъект-субъектное, диалогическое взаимодействие при помощи форм, методов и средств, способствующих организации такого взаимодействия и вносящих элементы творчества и сотрудничества в учебно-воспитательный процесс.
Примечания
1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 245.
2. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2001. С. 394.
3. Кузовлев В. П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. № 1. С. 52-57.
4. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996.
5. Психология и этика делового общения / под ред. В. Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002.
УДК 159.9.072 : 378
О. В. Костина
ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОБАННОСТИ СВОБОДЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье представлены результаты диагностики сформированное™ свободы и ответственности у студентов вуза. Выделены и охарактеризованы три уровня сформированности свободы и три уровня сфор-мированности ответственности по показателям когнитивного критерия. Обосновано наличие взаимосвязи между сформированностью свободы и ответственности личности.
The article is devoted to the results of a study of university students' level of freedom and responsibility. Three levels of freedom and three levels of responsibility are singled out and described. The correlation between the personal freedom and responsibility is grounded.
Ключевые слова: свобода, ответственность, диагностика, когнитивный критерий.
Keywords: freedom, responsibility, diagnostics, cognitive criterion.
Одной из актуальных проблем современной российской педагогики высшего образования является проблема формирования свободной и ответственной личности студента вуза. Многие писатели, философы, социологи и педагоги обращают внимание на противоречие между стремлением Российской Федерации к демократизации общества и отсутствием у российских граждан способности строить демократичное общество и жить в нем. Этот факт связывается с преувеличением роли внешней свободы по сравнению с внутренней свободой, а также с недостаточно полным осознанием взаимосвязи свободы и ответственности личности [1].
Несмотря на обоснованность взаимосвязи категорий «свобода» и «ответственность» на философском и общенаучном уровнях науки [2], в педагогических исследованиях данной взаимосвязи не уделяется достаточного внимания. Свобода и ответственность рассматриваются как рядо-положенные категории, не зависящие друг от друга. Утверждается, что механизмы становления и формирования таких качеств личности, как свобода и ответственность, различны. Формирование ответственности связывается с процессом интериоризации, т. е. постепенного перехода от внешнего контроля к внутреннему, от привычного действия к потребности [3]. Формирование внутренней свободы личности связывают с процессом экстериоризации, т. е. претворения человеческих сил и способностей в объективные
© Костина О. В., 2009
