CC BY
43
текста (что чаще всего и имеет место), переводчик ограничивается формальным соответствием между исходным текстом и текстом перевода, тем самым нарушая нормы языка перевода.
С точки зрения наличия прецизионной информации и плотности информации тексты туристического дискурса на русском и английском языках в первом приближении могут показаться близкими. Однако при более тщательном сравнении наблюдаются некоторые различия. Например, связанные с тем, что в англоязычном тексте описание ситуации представлено подробнее, чем в русскоязычном, с большей точностью и включением конкретной числовой информации,:
(10) We have free parking for up to 50 cars (Ср.: бесплатная парковка).
(11) There is the possibility of joining a 1h30 visit of the little known village of Duingt (Ср.: небольшая прогулка).
(12) As you continue around the coast, you eventfully come to L'Ancresse Common, a wide expanse of open land that is home to an 18-hole golf course and where a horse-racing meet is held once a year (Ср.: большое поле для гольфа).
Плотность (компрессивность) информации, которая заключается в сокращении линейной (горизонтальной) и вертикальной протяженности языкового кода при оформлении текста, также представлена по-разному. Так в русскоязычном тексте зачастую
Библиографический список
перечисляются те виды спорта и игры, которыми можно заняться на территории гостиничного комплекса (аэробика, стрельба из лука, боулинг, настольный теннис, волейбол, прокат велосипедов и т.д.). В англоязычном тексте эта информация чаще всего представлена посредством специальных картинок-значков для обозначения этих видов спорта.
Исходя из анализа, очевидно, что недостаточно просто владеть языком оригинала и знать соответствия между конструкциями двух языков. В процессе перевода в первую очередь необходимо отойти от языков и языковых средств, которыми они располагают, и рассмотреть культурные и языковые картины мира. Сопоставительный анализ англоязычных и русскоязычных текстов туристической направленности с позиций формирования критериев и приемов достижения адекватного перевода с точки зрения выявления национально-культурной специфики, которая проявляется на всех языковых уровнях, иллюстрирует необходимость осуществления определенных модификаций исходного текста в целях достижения равноценного восприятия оригинала и перевода, и адаптации последнего к лингвоэтнической коммуникативной компетенции иноязычного адресата, что позволит избежать структурного калькирования в процессе перевода и воспроизвести прагматический потенциал исходного текста.
1. Валеева Н.Г. Национально-культурный компонент когнитивной деятельности этноса и проблемы перевода. Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2009; Выпуск 561: 55 - 70.
2. Пшёнкина Т.Г. Психолингвистические основания вербальной посреднической деятельности переводчика: монография. Барнаул: Издательство БГПУ, 2005.
3. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. Москва: Наука, 1988.
4. Тимко Н.В. К вопросу о передаче культурной специфики текста в переводе. Вестник Иркутского государственного лингвистического университета, 2010; Выпуск 1 (9): 61 - 66.
5. Козлова Л.А. Этнокультурный потенциал грамматического строя языка и его реализация в грамматике говорящего: монография. Барнаул: АлтГПА, 2009.
6. Dann G. The Language of Tourism. A Sociolinguistic Perspective, Wallingford: CAB International, 1996.
References
1. Valeeva N.G. Nacional'no-kul'turnyj komponent kognitivnoj deyatel'nosti 'etnosa i problemy perevoda. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2009; Vypusk 561: 55 - 70.
2. Pshenkina T.G. Psiholingvisticheskie osnovaniya verbal'noj posrednicheskoj deyatel'nosti perevodchika: monografiya. Barnaul: Izdatel'stvo BGPU, 2005.
3. Shvejcer A.D. Teoriya perevoda: status, problemy, aspekty. Moskva: Nauka, 1988.
4. Timko N.V. K voprosu o peredache kul'turnoj specifiki teksta v perevode. VestnikIrkutskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta, 2010; Vypusk 1 (9): 61 - 66.
5. Kozlova L.A. 'Etnokul'turnyj potencial grammaticheskogo stroya yazyka i ego realizaciya v grammatike govoryaschego: monografiya. Barnaul: AltGPA, 2009.
6. Dann G. The Language of Tourism. A Sociolinguistic Perspective, Wallingford: CAB International, 1996.
Статья поступила в редакцию 29.09.16
УДК 378.637+37.016:81
Zhukova N.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: Natasha97374@yandex.ru
THE DEVELOPMENT OF LEARNING AND COGNITIVE COMPETENCE OF STUDENTS OF NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES IN THE PROSESS OF STUDYING FOREIGN LANGUAGES. The article is dedicated to a problem of development of learning cognitive competence of students in the process of learning a foreign language. The author reveals reasons for low motivation of non-linguistic students to learn a foreign language and comes to the conclusion that one of the reasons is inability to learn. The author gives definitions of "productive educational activity", "competency", "competence", "learning and cognitive competence of students". Special attention is focused on what components of this competence are. The author emphasizes the role of independent work for the development of educational cognitive competence of students, when they learn a foreign language. The article provides detailed recommendations for teachers of foreign languages for the development of learning and cognitive competence of students of non-linguistic specialties.
Key words: competency approach, learning and cognitive competence, motivation, language education for non-linguistic students, productive learning activities.
Н.А. Жукова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: Natasha97374@yandex.ru
РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Статья посвящена проблеме развития учебно-познавательной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка. Автор выявляет причины низкой мотивации студентов неязыковых вузов к изучению иностранного языка и приходит к выводу, что одна из причин - это неумение учиться. В данной статье дано определение понятий «продуктивная учебная
деятельность», «компетентность», «компетенция», «учебно-познавательная компетенция студентов». Особое внимание акцентируется на компонентном составе данной компетенции, рассматриваются группы учебных умений. Подчеркивается роль самостоятельной работы для развития учебно-познавательной компетенции студентов при изучении иностранного языка. В статье приводятся подробные рекомендации преподавателям иностранных языков по развитию учебно-познавательной компетенции студентов неязыковых специальностей.
Ключевые слова: компетентностный подход, учебно-познавательная компетенция, мотивация, языковое образование в неязыковом вузе, продуктивная учебная деятельность.
Стремительно развивающийся современный мир выдвигает новые требования к развитию личности человека, к его профессиональной подготовке. Больший акцент делается не на получение личности «идеального исполнителя», а на формирование личности, умеющей жить в условиях неопределённости, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. В результате меняются цели и задачи всей системы образования: от концепции «образование на всю жизнь» к пониманию необходимости «образования на протяжении всей жизни»; от послушания к инициативности; от знаний к компетенциям.
Изучение иностранных языков в современном обществе становится неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки специалистов разного профиля, и от степени их языковой подготовки во многом может зависеть их дальнейший карьерный рост. Но, к сожалению, студенты вузов при изучении иностранного языка сталкиваюся с рядом проблем. Авторы, анализирующие причины недостаточной языковой подготовки студентов, (О.В. Осадчая, М.Г. Бондарев, Н.Ю. Басуева, А.А. Опрышко и др.) называют ряд объективных факторов, которыми обусловлены трудности преподавания предмета «иностранный язык» в неязыковом вузе:
• акцент преподавания делается на профессиональных дисциплинах, к которым иностранный язык не принадлежит. При изучении же иностранного языка, как и других непрофильных дисциплин, у большинства студентов присутствует исключительно внешняя мотивация;
• в одной группе, зачастую, учатся студенты с разным уровнем владения иностранным языком, в результате чего снижается мотивация сильных студентов, и наблюдается отсутствие интересов слабых;
• ограниченное количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, не позволяет овладеть им на должном уровне;
• отрыв преподавания иностранного языка от жизни, его абстрактный характер;
• широкий спектр специальностей и отсутствие (или недостаток) учебно-методического обеспечения по некоторым направлениям.
Многие преподаватели иностранных языков в неязыковых ВУЗах отмечают низкую мотивацию студентов к изучению иностранных языков. Причину этого, на наш взгляд, следует искать в анализе удовлетворения внутренних потребностей студентов, в поиске ведущих мотивов деятельности обучаемых. Очевидно, такие мотивы не будут одинаковы для различных людей, и это будет заставлять педагогов, заинтересованных в результатах своего труда, искать индивидуальные подходы к обучению студентов. Тем не менее, как показывает опыт работы, ведущими мотивами для большинства студентов являются все-таки познавательные мотивы и мотивы достижения. Каким бы востребованным и необходимым ни был предмет изучения, если обучаемый не видит своего прогресса в овладении им, не ощущает своей успешности, интерес к изучению данного предмета неминуемо угасает. Следовательно, для организации эффективного обучения студентов и повышения качества обучения главные усилия представляется целесообразным направлять вначале не на объем необходимых знаний, которыми должны овладеть студенты, а на характер их деятельности, на вовлечение их в учебный процесс, на формирование положительного отношения к предмету через удовлетворение потребностей в достижении и познании. Студенты, у которых в ходе обучения мотивы познания и достижения, постоянно подпитываемые ходом учебного процесса, не угасают, учатся с удовольствием и в итоге овладевают иностранным языком на довольно высоком уровне. Таким образом, одним из способов решения этой проблемы является гуманизация образовательной практики, направленная на формирование у студентов опыта продуктивной учебной деятельности.
С позиции продуктивного подхода учебно-познавательная деятельность рассматривается, прежде всего, как творчески
направленная учебная деятельность, поисковая по своей сути. В процессе продуктивной познавательной деятельности ведущим выступает механизм саморегуляции, в основе которого лежит действие рефлексивной самооценки, результатом чего является свободный осознанный выбор субъектом цели обучения иностранного языка, прогнозирование результата учебно-познавательной деятельности и способов его получения. Результатом или продуктом продуктивной иноязычной деятельности является, с одной стороны, приобретение навыков самостоятельного изучения иностранного языка, а с другой стороны, создание определенных духовных ценностей, самотворчество, то есть приобретение индивидуального личностного опыта и продвижение вперед в своем развитии. Продуктивная иноязычная деятельность направлена на освоение конкретных знаний и умений в процессе творческого исследования реальных объектов с помощью иностранного языка и/или создание личностного иноязычного продукта. Учебная деятельность становится иной по сути, поскольку носит социально ориентированный контекстный характер [1].
В основе продуктивной учебной деятельности выделяют методологию этой деятельности и субъектность. Субъектность можно определить такими понятиями как самоопределение, самореализация и саморазвитие студента. Субъектность означает способность личности к самостоятельному, независимому инициированию, управлению, оценке деятельности и личностному самоопределению в процессе деятельности [2].
Продуктивная деятельность как самостоятельная креативная деятельность студентов полностью реализуется в компе-тентностном подходе.
Особенностью компетентностного подхода является усвоение не «готового знания», а организация образовательного процесса в значительной степени ориентированного на учение, активное и самостоятельное овладение учащимися теоретических и прикладных знаний. Усиление самостоятельности учащихся влечет за собой большую ответственность с их стороны за результаты собственной познавательной деятельности. Результатом такого обучения является освоение учащимся опыта выявления проблемы, приобретение навыков ее исследования, проектирования, сотрудничества.
Принципиально изменяется и позиция учителя, преподавателя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы, овладеть определенными компетенциями.
Несмотря на то, что компетентностный подход широко распространен в системе образования, в науке до сих пор нет однозначного понимания термина «компетентность», «компетенции». Не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций. Тем не менее, большинство авторов (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.А. Болотов, В.Д. Шадриков, М.А. Чошанов и др.) связывают компетентность с эффективным выполнением какой-либо деятельности.
А.В. Хуторской чётко разграничил понятия «компетентность» и «компетенция», определяя «компетенцию» как круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетенция - формально описанные требования к подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью [3].
В данной статье мы уделим особое внимание учебно-познавательной компетенции, так как именно она является, на наш взгляд, основой продуктивной деятельности студентов. Понятие «учебные (учебно-познавательные) компетенции» появилось в отечественной психолого-педагогической литературе сравни-
тельно недавно, ещё в конце XX века использовалось понятие «умение учиться» как важное качество учащихся. В учебной деятельности компетенции приобретают несколько иное значение, связанное с умением учащихся добывать знания, систематизировать их, формировать необходимые навыки и умения, которые позволят перейти в результате к учебно-профессиональной и трудовой деятельности. Многие ученые (Д.А. Леонтьев, В.И. Байденко, А.В. Хуторской) относят учебно-познавательную компетенцию к ключевым компетенциям, так как она выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования других компетенций, целостной картины мира. Это компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии.
Основная задача языкового образования, определённая программой по иностранным языкам - формирование иноязычной коммуникативной компетенции в изучении иностранного языка и культуры.
Проблемы формирования коммуникативной компетенции в отечественной педагогике и методике обучения иностранным языкам рассматриваются в трудах Б.В. Беляева, Е.И. Пассова,
A.К. Марковой, B.C. Коростылева, Е.С. Полат, Е.И. Пассова,
B.А. Аверина, И.Л. Бим, Л.М. Войтюк и др. Многие исследователи говорят о коммуникативной компетенции как о способности осуществлять общение посредством языка, передавать мысли, правильно использовать систему языковых и речевых норм и таким образом планировать своё коммуникативное поведение, которое будет соответствующим в определенной коммуникативной ситуации общения. Другие считают, что коммуникативная компетенция - это комплекс качеств межличностного общения, где человек может проявить себя как полноценный коммуникативный партнер. Третьи ассоциируют коммуникативную компетенцию со знанием, опытом, которые полноценно могут отразиться в различных ситуациях общения, и которые формируются и накапливаются в условиях непосредственного человеческого взаимодействия.
Обратимся к анализу структуры и содержания иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру. Согласно модели, предложенной в документе Совета Европы (1997), коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического. В контексте «общеевропейских компетенций владения иностранным языком» в иноязычной коммуникативной компетенции зарубежные исследователи выделяют от трех до шести базовых компонентов. Ян Ван Эк выделяет такие компоненты как: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социальный. Четыре компонента описывает Дж. Савиньон: грамматический, социолингвистический, компенсаторный и компетенцию речевой стратегии. Российские же ученые вводят в компонентный состав лингвистическую (языковую), речевую (под которой понимают сфор-мированность коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности), социокультурную, компенсаторную (умения пользоваться собственным иноязычным речевым опытом для восполнения пробелов во владении иностранным языком) и учебно-познавательную компетенции. В образовательном стандарте рассматриваются все составляющие коммуникативной компетенции как равноценные самостоятельные компоненты. В соответствии с таким пониманием коммуникативной компетенции, все составляющие ее компоненты являются равнозначными. Однако исследователи отмечают большую самостоятельность учебно-познавательной компетентности по сравнению с другими компетенциями.
Мы определяем учебно-познавательную компетенцию как сложную структуру, включающую в себя знание субъектом приёмов, способов и методов учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности, умение, навыки и опыт их применения в условиях реального учебного процесса для достижения определённых познавательных целей, а также способность и готовность субъекта к их применению в своей учебной и профессиональной деятельности и дальнейшему их совершенствованию. Учебно-познавательная компетенция - это фундамент для продуктивной учебной деятельности, то есть творческой познавательной деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности.
Основу учебно-познавателъной компетенции составляет овладение обобщёнными способами деятельности: общеучебными и специальными учебными умениями. Общеучебные умения - это универсальные для многих предметов способы получения и применения знаний, в различных дисциплинах. Специальные учебные умения являются специфическими для той или иной учебной дисциплины и формируются в процессе её изучения. Если говорить об иностранном языке, то эти умения формируются в процессе овладения различными видами коммуникативной деятельности, специфическими для иностранного языка.
Рассмотрев различные классификации учебных умений, мы остановимся на классификации, предложенной Н.Ф. Коряковце-вой, так как, по нашему мнению, данная классификация является более полной. Н.Ф. Коряковцева выделяет следующие учебные стратегии и учебные умения: общеучебные (метакогнитивные, учебно-информационные и стратегии учебного сотрудничества) и специальные (компенсационные, лингводидактические и конкретно-практические).
Метакогнитивные стратегии обеспечивают общие процессы познавательной мыслительной активности и процессы информационно-познавательной текстовой деятельности, направленные на удовлетворение потребности в получении/ сообщении информации. Это так называемые информационные стратегии - стратегии поиска - получения - переработки информации и продукции собственных сообщений. Учебно-информационные стратегии представляют собой те виды деятельности, которые необходимы при работе с различной учебной литературой, и при формулировании, изложении, оформлении и представлении собственной продукции. Стратегии учебного сотрудничества обеспечивают актуализацию коллективного субъекта учебной деятельности и развитие способности к взаимодействию в процессе решения учебных задач. Компенсационные стратегии компенсируют разрыв в языковых средствах и обеспечивают процесс общения, несмотря на наличие незнакомых элементов или недостаток средств выражения. Лингводидактические стратегии связаны с усвоением неродного языка и культуры: расширение языковой базы, накапливание знаний о стране изучаемого языка, подбор языковых средств и т. д. Конкретно-практические стратегии обеспечивают овладение языковыми средствами, самостоятельную тренировку и речевую практику в условиях самостоятельного изучения языка [4].
Учебная компетенция, в свою очередь, определяет непосредственно процесс управления учебной деятельностью, выбор способов осуществления этой деятельности и включает в себя по Н.Ф. Коряковцевой четыре компонента:
- базовый/ технологический - владение стратегиями учебной деятельности, владение приемами учебной деятельности (общими и применительно к предмету «иностранный язык»);
- деятельностный - учебная компетенция, что означает самоинициацию учебной деятельности, самоуправление учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля результата учебной деятельности), критическую рефлексию на процесс учебной деятельности, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности (как результата, так и используемых способов учебной деятельности);
- личностный - принятие независимых решений относительно учебной деятельности, принятие ответственности за результат учебной деятельности, осознание опыта учебной деятельности, независимость, самостоятельность, позиция «я - учитель»;
- конструктивный - адаптивность учебной деятельности к различным учебным ситуациям, свобода к творческому преобразованию учебной деятельности, накопление индивидуального опыта учебной деятельности и перенос эффективного опыта в новый учебный контекст, взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач учебной деятельности, передача индивидуального опыта учебной деятельности [4].
Самостоятельная работа студентов способна существенно повысить мотивацию к изучению иностранного языка и является одним из основных педагогических условий развития учебно-познавательной компетенции студентов. Эффективность учебно-познавательной деятельности (в том числе самостоятельной) определяется как отношение приобретённых знаний, умений и навыков ко времени, потраченному студентом на их приобретение. Для повышения эффективности самостоятельной работы студентов необходимо при проверке заданий, подготовленных студентами, обязательно обращать внимание на то, каким образом они их готовили и сколько времени ушло на подготовку. Также полезно на занятии проводить эксперимент для индивиду-
ального выявления наиболее эффективных методов, в процессе которого студентам рекомендуется проделывать то или иное задание различными способами, при этом проверяется как качество его выполнения, так и затраченное время [5].
Система организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов должна оптимально комбинировать внеаудиторные и аудиторные формы самостоятельной учебной деятельности. Некоторые формы и методы учебной работы в чистом виде менее продуктивны, например: монолог преподавателя; фронтально-индивидуальный опрос; информирующие беседы; традиционная контрольная работа. Развитию познавательного интереса, активизации учебно-познавательной деятельности студентов способствуют методы интерактивного обучения (метод проектов; метод дебатов; проблемные дискуссии; деловые игры и др.), а также информационные технологии.
В данной статье мы предлагаем некоторые рекомендации для преподавателей иностранного языка по развитию учебно-познавательной компетенции студентов.
1. Прежде всего, необходимо обучать студентов методам и приёмам, повышающим эффективность самостоятельной работы. Предлагать планировать учебный процесс совместно: выбирать темы для аудиторного рассмотрения и самостоятельной работы, материалы, формы и методы контроля, объем заданий и сроки их выполнения (лучше зафиксировать в письменной форме, чтобы студенты всегда могли обратиться к плану).
2. Во время занятий нужно сокращать однотипные, рутинные виды работы, отдавая предпочтение более творческим, предполагающим выражение своего мнения, поиск информации.
3. Предлагать студентам всевозможные способы изучения материала самостоятельно и независимо (дать список учебников, самоучителей, сайтов, где можно самостоятельно практиковаться в использовании грамматики, чтении и т. д.).
Библиографический список
4. Ознакомить студентов с ресурсами интернета (обзор сайтов, где можно найти информацию на иностранном языке, выполнить онлайн-задания, пройти тесты, определить уровень владения языком и т. д.).
5. Развивать учебные стратегии студентов (например, обсудить, какие способы запоминания новой лексики они используют, и предложить разнообразные варианты).
6. Включать студентов в коллективную деятельность, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий.
7. При подборе дидактического материала и руководстве проектной деятельностью студентов максимально учитывать их профессионально-направленные интересы.
8. Использовать технологию портфолио, позволяющую студентам ставить цели, оценивать себя и свой прогресс, осуществлять рефлексию своей деятельности.
Это далеко не все способы, которые способствуют формированию учебно-познавательной компетенции студентов, каждый преподаватель может дополнить их собственными в зависимости от целей обучения, особенностей учебной группы и т. д. Однако, применяя данные рекомендации, можно добиться положительных учебных результатов в развитии учебной самостоятельности студентов.
Подводя итог, необходимо отметить, что учебно-познавательная компетенция является важным компонентом коммуникативной компетенции студентов, изучающих иностранный язык, и этот компонент обеспечивает продуктивный характер учения. Имея сложную структуру, учебно-познавательная компетенция индивидуализирована, что проявляется в формировании не только универсальных для всех обучающихся знаний и умений, но и в присвоении студентами учебных действий, формирующих неповторимый стиль их учебной деятельности.
1. Рубцова А.В. Перспективы развития личности в условиях реализации продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании. Available at: http:// www.gisap.eu>ru/node/1377
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для ВУЗов. Москва: Школа-Пресс, 1995.
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003; 2: 58 - 64.
4. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Москва, 2002.
5. Хорешман В.С. Эффективность самостоятельной деятельности студентов неязыкового вуза как необходимое педагогическое условие развития учебно-познавательной компетенции в предметной области «иностранный язык». Известия ЮФУ. Технические науки. 2012; 10: 148 - 155.
References
1. Rubcova A.V. Perspektivy razvitiya lichnosti v usloviyah realizacii produktivnogo podhoda v professional'nom inoyazychnom obrazovanii. Available at: http:// www.gisap.eu>ru/node/1377
2. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologiya cheloveka: Vvedenie vpsihologiyu sub'ektivnosti: uchebnoe posobie dlya VUZov. Moskva: Shkola-Press, 1995.
3. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; 2: 58 - 64.
4. Koryakovceva N. F. Sovremennaya metodika organizaciisamostoyatel'nojraboty izuchayuschih inostrannyjyazyk. Moskva, 2002.
5. Horeshman V.S. 'Effektivnost' samostoyatel'noj deyatel'nosti studentov neyazykovogo vuza kak neobhodimoe pedagogicheskoe uslovie razvitiya uchebno-poznavatel'noj kompetencii v predmetnoj oblasti «inostrannyj yazyk». Izvestiya YuFU. Tehnicheskie nauki. 2012; 10: 148 - 155.
Статья поступила в редакцию 07.09.16
УДК - 811.111'25+37.016:81
Kochkinekova A.V., Cand. of Philology (Linguistics), senior lecturer, Foreign Languages Department, Altai State Pedagogical
University (Barnaul, Russia), E-mail: alenavk203@mail.ru
SENTENCE AS A KEY ASPECT IN THE INTRODUCTORY TRANSLATION COURSE. The article deals with some pressing issues in study of a practical translation course teaching. The translation teaching is a challenging task for a teacher. The results of the conducted research show that in the propaedeutic practical course of translation the issues concerning the translation of a whole sentence should be primarily highlighted, for only through a sentence as a central unit of syntax all the other units go into communication sphere. The author describes the sequence of work that will contribute to the more consistent introduction of students into translation course. The research results may be useful by students, Master's Degree students, postgraduates who are interested in methodic issues of translation and by teachers teach a practical translation course.
Key words: practical course of translation, introductory course, workbook, sentence, meaning and sense, transformation, interpretation.
А.В. Кочкинекова, канд. филол. наук, доц. каф. иностранных языков, Алтайский государственный педагогический
университет, г. Барнаул, E-mail: alenavk203@mail.ru
