CC BY
60
УДК 37.015.3
В.С. Хорешман
ЭФФЕКТИВНОСТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА КАК НЕОБХОДИМОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
Рассматриваются проблемы развития учебно-познавательной компетенции студентов неязыкового вуза в предметной области «иностранный язык» и факторы, отрицательно влияющие на этот процесс и его результаты. Приводятся данные педагогического исследования развития учебно-познавательной компетенции студентов. Сформулировано понятие эффективности учебно-познавательной деятельности. Предложены педагогические условия, необходимые для успешного развития учебно-познавательной компетенции в области «иностранный язык» в условиях неязыкового вуза, одним из которых является эффективность самостоятельной работы студентов и способы преодоления негативных факторов.
Компетентностный подход; учебно-познавательная компетенция; эффективность учебно-познавательной деятельности; учебная самостоятельность; иностранный язык в неязыковом вузе.
V.S. Khoreshman
ТНЕ LEVELS OF LEARNING COMPETENCE
In the article the review is given of various problems of learning foreign languages for non-linguistic students. The process of learning competency development in the sphere of foreign language is described, as well as negative factors influencing this process. The results of pedagogical experiment are given, and the notion of efficiency of learning activity is specified. The ways of the negative factors reduction and conditions of successful learning competency development are suggested in the sphere of foreign language learning for non-linguistic students, the efficiency of independent learning activity being among the most important.
Сompetency based approach; learning competence; efficiency of learning activity; learning independence; foreign languages for non-linguistic students.
Требования к современному специалисту инженерного профиля на рынке труда ставят перед системой высшего образования задачи, которые невозможно решить, не пересмотрев фундаментальных подходов к образовательному процессу в целом. Так, одними из наиболее востребованных качеств специалиста являются мобильность, адаптивность и обучаемость, то есть способность гибко приспосабливаться к постоянно изменяющейся ситуации и, при необходимости, специализироваться в новых научных, технических и производственных областях, гибко реагировать на постоянный процесс усовершенствования инновационных технологий. С другой стороны, процессы глобализации и развитие информационных технологий делают практически невозможной профессиональную деятельность специалиста в любой области без знания иностранного языка хотя бы на ограниченном уровне. Две эти тенденции делают приоритетной задачей образования в вузе не столько приобретение знаний, умений и навыков, которых всё равно будет недостаточно в долговременной перспективе, сколько создание определённого базиса, на основании которого возможно дальнейшее профессиональное развитие личности и постоянное самообразование, а также формирование личностной потребности специалиста к постоянному профессиональному росту и развитию и владение эффективными методами, приёмами и способами получения новых знаний, умений, навыков. Другими словами, цель современного образования - развитие личности, способная к дальнейшему самообразованию, и одна из основных задач -развитие учебно-познавательной компетенции будущих специалистов.
Учебно-познавательная компетенция особенно важна в области практических предметов, к которым относится иностранный язык. В условиях вуза принципиально невозможно обучить студента иностранному языку на всю жизнь, тем более, что профессиональная деятельность специалистов инженерного профиля не всегда включает языковую практику, а иноязычная коммуникативная компетентность может утрачиваться в условиях отсутствия активной речевой деятельности. Однако, иностранный язык может стать необходим в процессе карьерного роста, при смене места работы, для овладения новыми технологиями. Профессионал, в достаточной степени обладающий знаниями методов и приёмов изучения иностранного языка, успешным опытом его освоения, сможет, при необходимости, повысить свою иноязычною компетентность до необходимого уровня. В связи с этим, важнейшей задачей языкового образования в неязыковом вузе должно стать развитие учебнопознавательной компетенции студентов в изучении иностранного языка.
На основе анализа научной литературы, посвящённой вопросам компетент-ностного подхода [2, 3, 4], мы сформулировали пять отличительных особенностей компетенции по сравнению с другими результатами образования (например, квалификации, под которой понимается степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умения и навыков, необходимых для выполнения им определённой работы): ситуативность; готовность к деятельности; интегративность; личностно-смысловой характер; незавершённость.
Готовность к деятельности и личностно-оценочный характер можно также рассматривать в качестве структурных компонентов понятия компетенции.
Основными отличительными компонентами понятий «компетентность» и «компетенция» от других результатов образования являются личностно-оценочная направленность (отношение субъекта к данной деятельности, её результатам, а так же знаниям, умениям и навыкам, полученным в области этой деятельности), способность осуществлять эту деятельность, обусловленная суммой полученных знаний, умений, навыков, опыта (при этом компетентность тем выше, чем более разнообразны возможные ситуации, в которых субъект способен осуществить данную деятельность эффективно). Иными словами, для формирования компетенции необходимо положительное отношение субъекта к выполняемой им деятельности, оценка этой деятельности и её результатов как имеющих личностный смысл. В формировании подобного отношения к деятельности огромную роль играет мотивация, на формирование которой оказывает влияние наличие опыта этой деятельности, рефлексивно осмысляемого как положительный.
В исследованиях В.В. Рогачева большое внимание уделяется идее включенности личности в деятельность. Понятие «включенность» трактуется как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности [5].
Включенность в деятельность является, на наш взгляд, структурным компонентом понятия «компетенция» и одним из важнейших условий развития компетенций. Включённость сильнее всего взаимосвязана с мотивационной сферой личности.
Личностно-оценочный смысл как отличительная характеристика понятия «компетенция» также следует из её ситуативности. Как отмечалось выше, компетенция не является только определённой суммой знаний, умений и навыков, так как в её проявлении многое зависит от обстоятельств. Компетенции проявляются в
процессе освоения субъектом новой деятельности, новых технологий, то есть тогда, когда необходимо выполнить неалгоритмизированные, то есть новые для человека действия. Быть компетентным означает адекватно применить полученные знания и опыт в данной ситуации, которая может быть совершенно новой, не встречавшейся ранее. Отсюда следует ещё одна особенность личностнооценочного характера компетентности - креативное отношение к ситуации и применяемым по отношению к ней знаниям, умениям, навыкам и способам деятельности. Л.И. Гриценко отмечает, что содержанием компетентности являются задачи и ситуации неалгоритмического типа (проблемы) [6].
Н.А. Настащук даёт определение учебно-познавательной компетенции как «способности обучаемого приобретать новые знания для решения учебных задач с учётом видов профессиональной деятельности на основе использования методов познания конкретных наук» [7].
Исходя из приведённых выше определений и собственного педагогического опыта, мы можем охарактеризовать учебно-познавательную компетенцию как сложную структуру, компонентами которой являются различные компетенции студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающую в себя знание субъектом приёмов, способов и методов учебной-познавательной и учебноисследовательской деятельности, умение, навыки и опыт их применения в условиях реального учебного процесса для достижения определённых познавательных целей, а так же способность и готовность субъекта к их применению в своей учебной и профессиональной деятельности и дальнейшему их совершенствованию.
Правомерно считать, что в зависимости от особенностей той или иной предметной области, учебно-познавательная компетенция, как компонент предметной компетенции, будет иметь некоторые отличия. Учебно-познавательной компетенция в одной предметной области, например, иностранного языка будет значительно отличаться от учебно-познавательной компетенции в области математики или философии, т.к. их успешное изучение требует несколько иных учебных действий, учебных навыков, способов организации своей учебной деятельности во времени, а так же умственных способностей, склонностей, личностно-ценностных приоритетов, познавательного опыта. Это различие может быть как количественным, так и качественным, и состоит оно не только в несколько различном наборе содержательных компонентов, но и в том, какой структурный компонент играет более значимую роль в успешности учебно-познавательной деятельности в данной предметной области. Таким образом, для успешной учебно-познавательной деятельности в разных предметных областях требуются различные типы методической учебно-познавательной компетенции. В связи с этим, мы предлагаем свою классификацию типов методической компетенции (предметной учебно-познавательной компетенции), основанную на преобладающей значимости того или иного структурного компонента (рис. 6), входящего в её состав. Предметная учебнопознавательная компетенция бывает: креативно-исследовательского типа; когнитивно-информационного типа; деятельностного типа; креативно- оценочного типа;
Учебно-познавательная компетенция в области иностранного языка относится к деятельностному типу. Говоря об учебно-познавательной компетенции в сфере иностранного языка, мы называем её методической компетенцией.
Мы провели исследование, целью которого было выявить педагогические условия развития учебно-познавательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового вуза. В исследовании приняли участие 127 студентов 1-4 курсов, у которых при помощи тестирования была проведена диагностика учебнопознавательной (методической) и иноязычной коммуникативной компетенций, а так же их отношения к самостоятельной работе, учебной самостоятельности, времени, которое студенты тратят на самостоятельную работу, и их мотивационной сферы. Количественные данные были обработаны, и произведён корреляционный анализ.
Очень непростая корреляционная взаимосвязь объединяет уровень иноязычной коммуникативной компетенции студентов с другими исследуемыми качествами. Результаты корреляционного анализа общей выборки показывают очень слабую корреляционную зависимость иноязычной коммуникативной компетенции от мотивации к изучению иностранного языка, отношением к самостоятельной работе (0,07) и методической компетенцией (0,08). Выявлена отрицательная корреляция с мотивацией к профессии (-0,19), учебной мотивацией и мотивацией к достижению успеха (-0,07). На уровне общей выборки не выявлено взаимосвязи между уровнем иноязычной коммуникативной компетенции и внешней мотивацией, временем самостоятельной работы и академической самостоятельностью.
Регрессионный анализ показывает, что в среднем вариация иноязычной коммуникативной компетенции по всей выборке только на 9,9 % объясняется за счёт вариаций остальных факторных признаков. В выборках, разделённых по уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, этот процент выше: совокупность вариаций других признаков обусловливает вариации иноязычной коммуникативной компетенции на 14,6 % у студентов с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции и на 15,3 % с низким. Следует отметить, что, поскольку между уровнем иноязычной коммуникативной компетенции и различными видами мотивации существует обратная корреляция, студенты, мотивированные на учёбу, приобретение профессии и достижение успеха, часто обладают низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции.
В половине выборки, отделённой по признаку высокой суммарной мотивации, зависимость вариации иноязычной коммуникативной компетенции от других переменных составляет 33,4 %.
Таким образом, отсутствие корреляционной зависимости можно объяснить нелинейной взаимосвязью двух качеств и влиянием на связь между ними третьих переменных. Это предположение подтверждается и тем, что у студентов с высоким и низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции корреляционная связь данного признака с другими очень отличается. У студентов с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции этот признак очень слабо положительно коррелирует только с отношением к самостоятельной работе (0,04), но при этом показывает отрицательную корреляционную зависимость со всеми видами мотивации, методической компетенцией (-0,32), и временем, затрачиваемым на самостоятельную работу (-0,26).
Причинно-следственная связь этой закономерности, на наш взгляд, такова, что студенты с высоким уровнем ИКК экономят время на изучении иностранного языка, так как считают свой уровень достаточным для достижения кратковременных целей. При этом наличие у них языковых способностей может говорить о вербальном типе интеллекта, а не математическом, который желателен для приобретения инженерных профессий, что может понижать и профессиональную, и учебную мотивацию.
У студентов с низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции это качество очень слабо положительно коррелирует с внешней мотивацией (0,11), отношением к самостоятельной работе и академической самостоятельностью (0,09), и отрицательно - с временем, затраченным на самостоятельную работу.
Студенты с низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции рассматривают иностранный язык в лучшем случае как не необходимый, но отнюдь не лишний компонент образования, возможно, повышающий их дополнительные, альтернативные возможности будущего трудоустройства, но сам процесс его усвоения кажется им трудоёмким и малоэффективным, поэтому развитие ме-
тодической компетенции у них происходит с максимальными затратами сил и времени, что снижает мотивацию к изучению иностранного языка. В худшем же случае студенты с низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции рассматривают этот предмет как почти непреодолимое препятствие на пути к получению диплома и учат его лишь под воздействием внешних мотивов.
Полученные данные выглядят достаточно парадоксально: на первый взгляд кажется, что те студенты, которые владеют иностранным языком на более высоком уровне, делают это вопреки собственным усилиям и внешним обстоятельствам. На самом деле, здесь, скорее всего, проявляется закономерность, описанная нами выше: осознав, что их уровень иноязычной коммуникативной компетенции достаточен для соответствия требованиям программы, для получения зачётов и т. д., большинство студентов перестаёт прикладывать усилия для его повышения, так как не видит в этом пользы для достижения близких, кратковременных целей. Кроме того, требования к будущим специалистам в инженерных областях таковы, что студентам приходится сконцентрировать свои усилия на освоении других, специальных дисциплин. Однако, эта тенденция также свидетельствует о том, что языковое образование в вузе не ставит перед студентами цели, способствующие постоянному совершенствованию их иноязычной компетенции, недостаточно интегрировано с другими предметами и на определённом этапе воспринимается студентами не как необходимый компонент их профессиональной компетенции, а скорее как препятствие, лишняя нагрузка. При этом, сравнительный анализ показывает, что иноязычной коммуникативной компетенции студентов на 2-3 курсе в целом увеличивается, в то время как внешняя мотивация и мотивация к профессии уменьшаются. Возможно, повышение уровня иноязычной коммуникативной компетенции студентов связано с некоторой «инерцией»: получив определённое количество языковых и речевых знаний, умений, навыков, опыта речевой деятельности и овладев определёнными приёмами работы с языковым материалом, студенты некоторое время продолжают накапливать словарный запас, совершенствовать свои навыки на занятиях, не прилагая для этого особых усилий. Однако, это явление временное, и через 1-2 семестра без интенсивной учебной деятельности багаж накопленных языковых и речевых знаний начинает становиться пассивным, утрачивается.
При этом у студентов, владеющих иностранным языком на более высоком уровне методическая компетенция ещё больше связана с мотивацией к учёбе (0,31), профессии (0,17), достижению успеха (0,23), внешними мотивами (0,30), а также (незначительно) с мотивацией к изучению иностранного языка (0,07), чего не наблюдается в общей выборке. Также корреляция между методической компетенцией и временем у этой категории студентов выше (0,42). Однако, методическая компетенция показывает незначительную отрицательную корреляционную зависимость от иноязычной коммуникативной компетенции студентов (-0,1).
У студентов, владеющих иностранным языком на более низком уровне, результаты исследования показывают ещё большее значение для развития методической компетенции таких качеств, как мотивация к учёбе (корреляция 0,35), профессии (0,22) и отношение к самостоятельной работе (0,32), взаимосвязь с затраченным временем чуть ниже, чем у студентов с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, но тоже значительна (0,37). Отсутствует корреляционная зависимость этого качества от мотивации к достижению успеха, изучению иностранного языка, а корреляционная связь с иноязычной коммуникативной компетенцией крайне мала (0,03), но, в отличие от студентов с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, присутствует незначительная положительная корреляция с иноязычной коммуникативной компетенции, что говорит, с одной стороны, о низкой эффективности их учебно-познавательной деятельности и неверии в достижение результатов от своих усилий у этой категории опрошенных, но, с другой стороны, о медленной тенденции к развитию у них иноязычной
коммуникативной компетенции. В этом процессе громадную роль играет мотивация, являющаяся, видимо, необходимым условием для того, чтобы усилия студентов по изучению иностранного языка были успешны и привели к повышению иноязычной коммуникативной компетенции, но при этом не прекратились. Только у студентов с высокой суммарной мотивацией методическая компетенция показывает довольно высокую положительную взаимосвязь с иноязычной коммуникативной компетенцией (0,32). Причём исследование показало, что ведущая роль в этом процессе принадлежит не мотивации к изучению иностранного языка, а мотивации к учёбе (коэффициент корреляции с методической компетенцией (0,33) и внешней (0,22). Также высока взаимосвязь методической компетенции с временем, затраченным на самостоятельную работу (0,49).
На основе научной интерпретации данных, полученных в результате констатирующего эксперимента, мы можем классифицировать психолого-педагогические и организационно-педагогические условия формирования и развития учебнопознавательной компетенции студентов по их функции в процессе формирования данного качества. При этом мы руководствуемся следующими рассуждениями:
♦ любая эффективная деятельность (в том числе учебная) должна быть инициирована субъектом с определённой целью, иметь личностно значимый мотив («хочу»); мы называем эту категорию условий целеориентационными и относим к ним различные виды мотивации;
♦ условиями эффективности деятельности является наличие у субъекта физических, технических, материальных и других объективных возможностей к осуществлению деятельности, способностей к ней, ряда базовых знаний, умений, навыков («могу»);
♦ для достижения результатов необходима сама деятельность («делаю»), в нашем случае учебно-познавательная и практическая, направленная на овладение иностранным языком как средством общения, которая также может рассматриваться как необходимое условие формирования учебнопознавательной компетенции; педагогические условия, имеющие отношения к организации самой деятельности (преподавателем и студентом) мы называем организационно-деятельностными и в числе наиболее значимых отмечаем самостоятельную работу студентов и контроль за результатами учебно-познавательной деятельности;
♦ результаты учебно-познавательной деятельности мы оцениваем с двух позиций: уровень сформированное™ предметной (в нашем случае иноязычной коммуникативной) компетенции и уровень сформированности учебно-познавательной компетенции в данной предметной области.
Обобщённые результаты своих наблюдений над влиянием указанных педагогических условий мы представили в виде таблицы (таб. 1).
Как видно из таблицы, эффективность самостоятельной работы представлена в виде прямого результата - повышения уровня владения иностранным языком и косвенного - повышения методической компетенции, которой студент может воспользоваться при желании или необходимости повысить свой языковой уровень в дальнейшем. При этом влияние тех или иных условий на эффективность самостоятельной работы студентов очень индивидуальна. Таким же образом, на эффективность самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в области иностранного языка влияет степень их способностей и выбор методов обучения. При недостаточно высоких способностях выбор методов обучения имеет большее значение, так как методы и приёмы, соответствующие индивидуальным особенностям студента, могут выполнять компенсаторную функцию. Для студентов с развитыми языковыми способностями мотивация играет преобладающую роль, как в развитии иноязычной коммуникативной компетенции, так и учебно-познавательной компетенции. При этом важно, чтобы студенты, достигнув уровня владения языком, не-
обходимого для решения кратковременных задач (получение зачета, например), что не требует от них приложения значительных усилий, не останавливались на достигнутом и ставили перед собой более долговременные цели. Для студентов с менее развитыми языковыми способностями, и, как следствие, с более низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, напротив, важно ставить посильные учебно-познавательные задачи и обучать их наиболее эргономичным и эффективным методам, чтобы минимизировать затраченные ими усилия для достижения результата. Положительный результат усиливает мотивацию к обучению.
Таблица 1
Влияние значимых педагогических условий на развитие иноязычной коммуникативной (ИКК) и учебно-познавательной (УПК) компетенций
целее-ориентационные («хочу») психолого-методические («могу») деятельностно-организационные («делаю») результат
мотивация способности методы контроль самостоят. работа ИКК УПК
+ + + 1
+ + + 1
- -* 2
+ + + + 1-2
- - 2-3
+ 1-2-3
- - 3
+ + + + 1-2
+ - - 2
+ 1-2
_ - - 2-3
+ + + 2
- - 3
+ - 2-3
- - 3
+ + 1-2
- -* 2
+ _ + + 2
+ - -* 2-3
+ + +? 2
- -* 2-3
— - + 2-3
- - 3
+ + + 1-2
- - 2-3
_ - - - 3
+ + - 2-3
_ - - 3
- - - 3
Развитие УПК 1 - развитие УПК, повышение мотивации, стремление к дальнейшему самообразованию; 2 - развитие УПК до уровня, необходимого для достижения кратковременных целей, удовлетворение достигнутым и возможное снижение мотивации и познавательного интереса; 3 - отсутствие развития УПК, разочарование в учебно-познавательной деятельности в данной предметной области, снижение мотивации;
примечания * в условиях образовательного процесса в вузе в данном случае ИКК останется на базовом уровне, прогресс мало вероятен; ** прогресс возможен при развитых навыках самоконтроля; *** возможен прогресс в развитии ИКК с одновременным повышением мотивации
Таким образом, основными педагогическими условиями эффективного развития учебно-познавательной компетенции студентов мы считаем совокупность мотивации к изучению данной предметной области и правильно организованную самостоятельную учебно-познавательную работу, а также положительное отношение к ней, что возможно лишь в случае её эффективности.
Эффективностью самостоятельной работы мы считаем отношение полученного результата (в виде знаний, умений, навыков, опыта и т.д.) к времени, затраченному на его приобретение. То есть, чем больше и качественней результат, полученный за одно и то же время, или чем меньше время, затраченное на получение одного и того же результата, тем эффективнее учебно-познавательная работа.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров. - М., 2001.
2. Прохорова Н.А. Компетентностный подход к совершенствованию самостоятельной работы студентов: дис. ... канд. пед. наук. 13. 00.01. - Казань, 2005.
3. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. - 2004. - C. 31-34.
4. Кайль Ю.А. Компетентностный подход в процессе подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2009.
5. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского 1994. - 18 с.
6. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: Личностно-социальный подход: Учеб. пособие. Академия (Academia), 2008.
7. Настащук Н.А. Развитие учебно-познавательной компетенции у будущих экономистов в процессе обучения интеллектуальным информационным технологиям: дис. канд. пед. наук. - Омск, 2009.
8. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1992.
Статью рекомендовала к опубликованию д.п.н., профессор В.И. Писаренко.
Хорешман Вера Сергеевна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: [email protected]; 347932, г. Таганрог, ул. Пархоменко, 62; тел.: 88634333444; кафедра иностранных языков; преподаватель.
Khoreshman Vera Sergeevna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: [email protected]; 62, Parhomenko street, Taganrog, 347932, Russia; phone: +78634333444; the foreign languages department; teacher.
