CC BY
10
Библиографический список
1. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита. Диссертация ... кандидата филологических наук. Москва, 1976.
2. Карлинский А.Е. Типология языковой интерференции. Зарубежное языкознание и литература. Алма-Ата, 1972; Вып. 2: 9 - 16.
3. Фомиченко Л.Г. Когнитивные основы просодической интерференции. Автореферат диссертации ... доктора филологических наук. Москва, 1998.
4. Лингвистический энциклопедический словарь. Available at: http://slovar.cc/rus/lingvist/1465836.html
5. Донгак В.С., Очур Т.Х. Методическая типология английской и тувинской фонетической системы. Мир науки, культуры и образования. Горно-Алтайск, 2015; 6 (55): 154 - 156.
6. Барсук РЮ. Обучение иностранному языку в условиях двуязычия. Москва, 1970.
7. Байкалова Е.Д. Формирование грамматической стороны устной английской речи в условиях тувинско-русского билингвизма. Кызыл: РИО ТувГУ, 2015.
References
1. Desherieva Yu.Yu. Problemyinterferenciiiyazykovogo deficita. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 1976.
2. Karlinskij A.E. Tipologiya yazykovoj interferencii. Zarubezhnoe yazykoznanie i literatura. Alma-Ata, 1972; Vyp. 2: 9 - 16.
3. Fomichenko L.G. Kognitivnye osnovy prosodicheskoj interferencii. Avtoreferat dissertacii ... doktora filologicheskih nauk. Moskva, 1998.
4. Lingvisticheskij 'enciklopedicheskij slovar'. Available at: http://slovar.cc/rus/lingvist/1465836.html
5. Dongak V.S., Ochur T.H. Metodicheskaya tipologiya anglijskoj i tuvinskoj foneticheskoj sistemy. Mir nauki, kul'tury i obrazovaniya. Gorno-Altajsk, 2015; 6 (55): 154 - 156.
6. Barsuk R.Yu. Obuchenie inostrannomu yazyku v usloviyah dvuyazychiya. Moskva, 1970.
7. Bajkalova E.D. Formirovanie grammaticheskoj storony ustnoj anglijskoj rechi v usloviyah tuvinsko-russkogo bilingvizma. Kyzyl: RIO TuvGU, 2015.
Статья поступила в редакцию 20.06.16
УДК 811
УДК 371.124:8:371.13
Galimova A.M., teacher of English, MA (Management), Surgut State University (Surgut, Russia), postgraduate, Surgut State
University (Surgut, Russia), E-mail: almanzorochka.galimova@gmail.com
Rasskazov F.D., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Surgut State University (Surgut, Russia),
E-mail: lesi_rasskazov@mail.ru
DEVELOPMENT OF METHODICAL READINESS OF A LINGUIST TEACHER OF HUMANITARIAN EDUCATION IN POSTGRADUATE PERIOD OF PROFESSIONAL ACTIVITY. The article presents research on a problem of readiness of students of higher educational institutions for professional work (L.P. Gaponenko); formation of professional competence of future linguistics teachers (B. Launch, V.I. Zagvyazinsky, N.A. Kargopoltseva, V.V. Krajewski, O.E. Lebedev); the formation and development of the personality of the future teacher (V.I. Andreyev, E.P. Belozertsev, E.I. Bondarevskaya, Z.I. Vasiliev, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, A.A. Orlov) formation of the communicative competence of future graduates (A. Volchenko, I.A. Winter, T.V. Zubenko, G.A. Kitaygorodskaya, A.A. Mirolubov, E.I. Passow).
Key words: formation, professional competence, development of a personality of future teachers, formation of communicative competence in future graduates.
A.M. Галимова, учитель английского языка, магистр управления Сургутского государственного университета,
аспирант Сургутского государственного университета, г. Сургут, E-mail: almanzorochka.galimova@gmail.com
Ф.Д. Рассказов, д-р пед. наук, проф. Сургутского государственного университета, г. Сургут,
E-mail: lesi_rasskazov@mail.ru
РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСЛЕВУЗОВСКИЙ ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена исследованию формирования готовности студентов высших педагогических заведений к профессиональной деятельности (Л.П. Гапоненко); формированию профессиональной компетентности будущих педагогов-лингвистов (В. Баркас, В.И. Загвязинский, Н.А. Каргопольцева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев); становлению и развитию личности будущего учителя (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, Е.И. Бондаревская, З.И. Васильева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Орлов); формированию готовности к педагогическому творчеству в послевузовский период (С.М. Каргапольцев, Н.В. Назаров, В.Г. Рындак) формированию коммуникативной компетенции у будущих выпускников (А. Волченко, И.А. Зимняя, Т.В. Зубенко, Г.А. Китайгородская, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов).
Ключевые слова: готовность, профессиональная деятельность, развитие личности будущего учителя, формированию коммуникативной компетенции у будущих выпускников
Новые требования к педагогу-профессионалу ведут к необходимости изучения научных предпосылок формирования личности современного педагога с учётом реалий сегодняшнего дня и накопленного наукой знания о процессе формирования личности учителя.
За последние годы осуществлены научные исследования, предметом которых стало: формирование готовности студентов высших педагогических заведений к профессиональной деятельности (Л.П. Гапоненко); формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-лингвистов (В. Баркас, В.И. Загвязинский, Н.А. Каргопольцева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев); становление и развитие личности будущего учителя (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, Е.И. Бондаревская, З.И. Васи-
льева, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, А.А. Орлов); формирование готовности к педагогическому творчеству в послевузовский период (С.М. Каргапольцев, Н.В. Назаров, В.Г. Рындак) формирование коммуникативной компетенции у будущих выпускников (А. Волченко, И.А. Зимняя, Т.В. Зубенко, Г.А. Китайгородская, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов).
На основе анализа отечественной и зарубежной педагогической, лингвистической и методической литературы доказано, что для качественной характеристики содержания профессиональной компетентности будущего педагога-лингвиста в контексте современных требований к организации профессиональной подготовки в высшем учебном заведении следует рассматривать профессиональное становление специалиста и его личностный
Рис. 1. Модель профессиональной компетентности будущего педагога-лингвиста
рост в процессе профессиональной подготовки как условие дальнейшей адаптации к особенностям учебно-воспитательного процесса [1, с. 244].
К концептуальным основам методической готовности педагога-лингвиста отнесено толкование профессионально-педагогической подготовки, которое исследуется в нескольких плоскостях теоретического рассмотрения как:
- системы обучения, включающей изучение психологии, педагогики и методики в сочетании с педагогической практикой (направленных на формирование личности педагога), ведущим звеном которой является педагогическая подготовка;
- содержательно-педагогических и организационно-методических мероприятий, ориентированных на обеспечение готовности будущего педагога к педагогической деятельности;
- определённых конкретно-педагогических компонентов;
- непрерывного образования, включающего в себя три подсистемы (теоретическую, исследовательскую и практическую) и предусматривает поступательность в цели, содержании, методах и формах;
- единства общепедагогического (процесса последовательного освоения студентами содержания дисциплин педагогического цикла) и предметно-методической подготовки;
- процесса, который отражает научно и методически обоснованные меры высших учебных заведений, направленные на формирование определенного уровня профессиональной компетентности личности в течение срока обучения [1, с. 124].
Содержание профессионального образования будущего педагога-лингвиста предусматривает: изучение языка как системы, а также отечественных достижений в этой области; формирование этической и эстетической культуры; методики обучения. Указанное включает циклы дисциплин гуманитарной и социально-экономической, профессиональной и практической, естественнонаучной подготовки.
Как результат профессионально-педагогической подготовки в контексте исследования следует рассмотреть профессиональную компетентность будущего педагога-лингвиста. Она толкуется как сформированная интегральная характеристика, которая предусматривает владение необходимой совокупностью знаний, умений, навыков и личностных характеристик, которые обеспечивают эффективное выполнение задач лингво-педагогической деятельности в различных учебных ситуациях, возникающих в процессе педагогической деятельности педагога-лингвиста. При этом важной составляющей профессиональной компетентности являются личностные характеристики, которые обеспечивают эффективное выполнение задач педагогической деятельности (адекватность самооценки и уровня притязаний, определенную степень тревожности, которая обеспечивает интеллектуальную активность, целеустремленность, эмпатийность) [2, с. 276].
В результате уточнения сущности ключевых дефиниций обоснована модель и педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога-лингвиста, определены критерии и уровни сформированности профессиональной готовности будущих специалистов указанного профиля (рис.1).
Модель рассматривается как идеальная система интегра-тивного комплекса взаимосвязанных элементов педагогического процесса, где сочетаются его основные составляющие: цель, педагогические условия, содержание подготовки, средства и результат.
Цель направлена на формирование профессиональной компетентности будущего выпускника, компонентами которой является мотивационный, когнитивный, деятельностный, личност-но-рефлексивный. Обоснована необходимость применения различных форм, методов и приемов стимулирования, мотивации, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности студентов, ведущими среди которых есть дискуссия, диалогическое обучение, анализ учебных ситуаций, самооценки, ролевая игра, кредитно-модульное обучение, а также соответствующих средств, в частности, интегративных курсов, учебных модулей, вербальной информации преподавателя [2, с. 148].
Библиографический список
Эффективное функционирование разработанной модели должно обеспечиваться созданием развивающей среды на основе ситуативного направления учебного процесса, который предполагает: обеспечение ситуативного направления содержания профессионально ориентированных дисциплин; системное использование педагогической диагностики в учебном процессе педагогического вуза, позволяющее получать информацию о ходе профессиональной подготовки, необходимость корректировки [3, с. 36].
Установлено, что система подготовки будущего педагога-лингвиста включает педагогический, психологический и профессиональный компоненты, каждый из которых влияет на формирование профессиональной компетентности, поскольку предусматривает осуществление студентами функций учителя, а также учета и моделирования значительного количества учебных ситуаций, возникающих в дальнейшей практической деятельности.
Реализация модели предполагает достижение определенного уровня сформированности профессиональной компетентности будущего педагога-лингвиста, что делает успешное осуществление дальнейшего обучения учащихся [4, с. 15].
Критериями формирования профессиональной готовности будущего педагога-лингвиста являются: мотивационно-цен-ностный (совокупность мотивов и потребностей, побуждающих будущего учителя к развитию собственной профессиональной компетентности) когнитивный (представлен системой знаний, которыми должен обладать будущий педагог-лингвист); практический (обеспечивается реализацией системы соответствующих профессиональных умений и навыков); рефлексивный (определяется способностью организовывать свое дальнейшее самообразование, самосовершенствование, саморазвитие в области педагогической деятельности) [5, с. 125].
В зависимости от проявления показателей указанных критериев у будущего педагога-лингвиста можно утверждать о сфор-мированности определенного уровня профессиональной компетентности в целом (высокий, достаточный, средний, низкий).
Таким образом, на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы доказано, что для качественной характеристики содержания профессиональной компетентности будущего педагога-лингвиста в контексте современных требований к организации процесса профессиональной подготовки в вузе целесообразно рассматривать средства становления специалиста в процессе его профессиональной подготовки, что является условием для его дальнейшей адаптации к особенностям учебно-воспитательного процесса.
Результатом профессионально-педагогической подготовки в контексте исследования избрана профессиональная компетентность будущего специалиста указанного профиля, которая представляет собой интегральную характеристику, предполагающую владение необходимой совокупностью знаний, умений, навыков и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное выполнение задач лингво-педагогической деятельности в разных учебных ситуациях.
На основе теоретического анализа исследуемой проблемы обоснована модель формирования профессиональной компетентности будущего педагога лингвиста, результатом реализации которой соответствующая профессиональная компетентность.
Определены группы критериев и уровни сформированности профессиональной компетентности будущего педагога-лингвиста. В частности, на основании анализа научной литературы, в контексте этой проблематики выделено мотивационно-ценност-ный, когнитивный, практический и рефлексивный критерии, каждый из которых обеспечивает определение соответствующего уровня сформированности профессиональной компетентности. В зависимости от проявления показателей указанных критериев можно утверждать о наличии у студента - будущего педагога-лингвиста определённого уровня сформированности профессиональной компетентности в целом (высокого, достаточного, среднего, низкого).
1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. В.И. Андреев. Казань, 2000.
2. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения:: методическое пособие. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
3. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. В.И. Загвязинский. Москва: Академия, 2001.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Available at: http://www.rsuh.ru/article. html?id=50758
5. Костина Н.Г. Формирование профессионально значимых ориентаций будущих педагогов-лингвистов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Оренбург, 2004.
6. Ломакина Г.Р Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии. Педагогическое мастерство: материалы международной научной конференции. Москва: Буки-Веди, 2012: 276 - 279.
7. Лушичева Е.Г. Психологическое сопровождение развития творческой личности педагога-лингвиста. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Нижний Новгород, 2012.
8. Рассказов Ф.Д. Индивидуально-воспитательная работа со студентами в современных условиях. Материалы IV международной научно-практической конференции - Европа и современная Россия. Эрланген. - Москва, 2006: 148 - 159.
9. Рассказов Ф.Д. Педагогика в модулях: учебно-наглядное издание. Сургут: Сургутский государственный университет, 2008.
10. Сидун М.М. Моделирование процесса подготовки будущего педагога-лингвиста с использованием учебных ситуаций. European Researcher. Сочи, 2015; Вып. (37); № 12: 243-250.
Referencеs
1. Andreev V.I. Pedagogika: Uchebnyjkurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya. V.I. Andreev. Kazan', 2000.
2. Bajdenko V.I. Vyyavlenie sostava kompetencij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj 'etap proektirovaniya GOS VPO novogo pokoleniya: metodicheskoe posobie. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2006.
3. Zagvyazinskij, V.I. Teoriya obucheniya: Sovremennaya interpretaciya. V.I. Zagvyazinskij. Moskva: Akademiya, 2001.
4. Zimnyaya, I.A. Klyuchevye kompetencii- novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya. Available at: http://www.rsuh.ru/article.html?id=50758
5. Kostina N.G. Formirovanieprofessional'no znachimyh orientacijbuduschihpedagogov-lingvistov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Orenburg, 2004.
6. Lomakina G.R. Pedagogicheskaya kompetentnost' i kompetenciya: problemy terminologii. Pedagogicheskoe masterstvo: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Moskva: Buki-Vedi, 2012: 276 - 279.
7. Lushicheva E.G. Psihologicheskoe soprovozhdenie razvitiya tvorcheskoj lichnosti pedagoga-lingvista. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2012.
8. Rasskazov F.D. Individual'no-vospitatel'naya rabota so studentami v sovremennyh usloviyah. Materialy IV mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii - Evropa i sovremennaya Rossiya. 'Erlangen. - Moskva, 2006: 148 - 159.
9. Rasskazov F.D. Pedagogika vmodulyah: uchebno-naglyadnoe izdanie. Surgut: Surgutskij gosudarstvennyj universitet, 2008.
10. Sidun M.M. Modelirovanie processa podgotovki buduschego pedagoga-lingvista s ispol'zovaniem uchebnyh situacij. European Researcher. Sochi, 2015; Vyp. (37); № 12: 243-250.
Статья поступила в редакцию 11.06.16
УДК 811.161.1'22
Ilova E.V., Cand. of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia),
E-mail: elenailova@yandex.ru
PERFORMANCE AS A SEMIOTICAL PHENOMENON: ON ONE TYPE OF THEATRICAL COMMUNICATION. The article describes characteristics of a performance as one of types of theatrical communication. Being a part of ritual communication, a performance is deeply semiotized and has an influence on the audience that plays a role of an attractor. Being exposed to such phenomenon, the spectators representing a crowd experience suggestion. The main characteristics of a performance are epatage and edginess. The features of a performance described in the article are transmitted to all social spheres making communicative activity of people theatre-like. The material presented in the paper leads to the conclusion that a performance occupies a leading place in the ritual communication presented in all types of human interaction.
Key words: performance, ritual, theatricality, suggestion, communication.
Е.В. Илова, канд. филол. наук, доц., доц. каф. английской филологии Астраханского государственного университета,
г. Астрахань, E-mail: elenailova@yandex.ru
ПЕРФОРМАНС КАК СЕМИОТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН: ОБ ОДНОМ ТИПЕ ТЕАТРАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Статья раскрывает характеристики одного из типов театральной коммуникации - перформанса. Представляя собой часть ритуальной коммуникации, перформанс глубоко семиотизирован и, выполняя роль аттрактора, оказывает воздействие на зрителя посредством драматизации и театрализации. При этом аудитория, представляющая собой толпу, подвергается суггестии. Основными свойствами перформанса выступают эпатаж и провокационность. Описанные в статье характеристики перформанса трансполируются на все социальные сферы, придавая коммуникативной деятельности человека характер театральности. Представленный материал позволяет сделать вывод, что перформанс занимает центральное место в ритуальной коммуникации, которая характеризует все сферы человеческого взаимодействия.
Ключевые слова: перформанс, ритуал, театральность, суггестия, коммуникация.
Исследования ритуальности и других характеристик театральности позволили говорить о так называемой перфор-мансной коммуникации (термин Г.Г. Почепцова) [1]. По данным энциклопедии культурологии, перформанс (от англ. performance - исполнение) - это публичное создание артефакта по принципу синтеза искусства и не - искусства, не требующее специальных профессиональных навыков и не претендующее на долговечность. Его основа - жест, а основные свойства - эпатаж и провокационность [2].
Перформанс в театральной коммуникации - это «театр визуальных искусств». Перформанс объединяет разные визуальные искусства: театр, танец, музыку, видео, поэзию и кино. Действие разыгрывается не в театре, а в музеях или в художественных галереях, или в других общественных местах. Акции перформанса заранее планируются и протекают по некоторой программе. Возможна организация и проведение таких акций на открытом воздухе - пейзажный перформанс. В перформансе подчёрки-
вается скорее сам процесс творчества, нежели завершённость произведения искусства. «Перформер» не обязан быть актером, играющим роль, зато поочередно он становится рассказчиком, художником, танцовщиком [3, с. 233]. По мнению В. Турчина, перформанс - это «события, действия, процессы, где художник использует своё тело и тело своих коллег, костюмы, вещи и окружение, придавая каждой позе, жесту, положению в пространстве, контактам с предметами и средой символико-ритуальный характер» [4, с. 229]. Несмотря на некую «театрализованность», существенной чертой, отличающей перформансы от театральных постановок, является то, что участники никого не изображают, они прибегают к техническим приспособлениям ради достижения символизации того или иного понятия. Поскольку перфор-манс является реальным действием, границы, отделяющие его от повседневной жизни, становятся довольно размытыми. Рамки перформанса расширяются, захватывая события, происходящие до самого действия, таким образом «искусство действия» вклю-
