CC BY
23
Анализ результатов показал, что дети обеих групп затрудняются называть такие детали одежды, как кокошник, тесьма, кружево, понева, кушак. Дети и экспериментальной, и контрольной группы не смогли верно назвать большинство изображённых предметов на картинках, хотя предметы одежды почти не вызвали затруднений. Никто из детей не назвал поневу. Внутренне убранство русской избы дети определяли только описательно: «ящик для белья» - сундук; «вышитое полотенце» - рушник, «умывальник, он есть у нас на даче» - рукомойник. Рассматривая сюжетную картинку, дети, как правило, давали верные ответы на вопрос: Когда водили хороводы на Руси? Однако вопрос: Какие песни пелись и игры проводились во время народных гуляний? - вызывал затруднения. Дети в основном давали односложные ответы: «Это хоровод. Мы в детском саду на празднике тоже в него играли».
Итак, результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство детей в обеих группах находятся на среднем уровне сформированности представлений о ценностных ориен-тациях к представителям разных этнических групп. Количество детей со средним уровнем в контрольной группе составляет 9 человека, а в экспериментальной 7 человек. Низкий уровень сформированности представлений о ценностных ориентациях у детей младшего школьного возраста к представителям разных этнических групп в контрольной группе был выявлен у 11 детей, а в экспериментальной - у 13 детей.
Таким образом, проведённая диагностика свидетельствует о том, что для формирования ценностных ориентаций у детей младшего школьного возраста к представителям разных этнических групп необходима целенаправленная педагогическая рабо-
Библиографический список
та. Это позволило нам разработать программу, направленную на формирование толерантного отношения и признания ценностных ориентаций у детей младшего школьного возраста к представителям разных этнических групп.
Предлагаемая нами программа «Мы все такие разные» предполагает совместные занятия родителей и детей с целью активизации семейных факторов, способствующих формированию установок толерантного поведения.
Воспитание должно осуществляться в единстве с семьёй, поэтому планировалась и проводилась работа с родителями по нравственному воспитанию и формированию культуры поведения младших школьников. Работа с родителями включала такие формы, как консультации, беседы, родительские собрания, оформление папок-передвижек, статей на определённую тематику, открытые занятия, конкурсы, вечера вопросов и ответов и др.
Проведено 15 мероприятий, в которых использовались следующие методы и средства работы: метод воспитания ценностных ориентаций; методы организации деятельности и воспитания опыта толерантного поведения.
Следовательно, проведённая работа поможет сформировать качество толерантности у детей младшего школьного возраста: чуткость, умение слушать, сопереживать; умение владеть собой; расположенность и доверие к другим людям, умение не осуждать другого человека. Осознание своих собственных позиций, умение аргументировать и отстаивать свое мнение, соблюдая такт и уважительное отношение к оппоненту; способность вступать в диалог и достойно вести его; уважение и принятие многообразия культур мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.
1. Михайлова О.А. Толерантность и терпимость: взгляд лингвиста. Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург, 2003.
2. Нечаева В., Маркова Г. Нравственное воспитание в детском саду. Москва, 1984.
3. Мальчевская М.Л. Формирование межэтнической толерантности младших школьников в классах с многонациональным составом. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. Абакан, 2006.
4. Мониторинг в образовательном учреждении: научно-методическое пособие. Под редакцией Е.И. Николаевой, М.Л. Поведёнок. Москва: Детство-пресс, 2010.
References
1. Mihajlova O.A. Tolerantnost' i terpimost': vzglyad lingvista. Filosofskie i lingvokul'turologicheskie problemy tolerantnosti. Ekaterinburg, 2003.
2. Nechaeva V., Markova G. Nravstvennoe vospitanie v detskom sadu. Moskva, 1984.
3. Mal'chevskaya M.L. Formirovanie mezh'etnicheskoj tolerantnosti mladshih shkol'nikov v klassah s mnogonacional'nym sostavom. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnoyarskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. V.P. Astaf'eva. Abakan, 2006.
4. Monitoring v obrazovatel'nom uchrezhdenii: nauchno-metodicheskoe posobie. Pod redakciej E.I. Nikolaevoj, M.L. Povedenok. Moskva: Detstvo-press, 2010.
Статья поступила в редакцию 20.10.15
УДК 378.01
Zamyatina M.S., teacher, postgraduate, Department of Theory and Methods of Professional Education, Surgut State University (Surgut, Russia), E-mail: rotowa.n@yandex.ru
Rasskazov F.D., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Theory and Methods of Professional Education (Russia), E-mail: rotowa.n@yandex.ru
FORMATION OF THE DESIGN COMPETENCE OF STUDENTS OF PROFESSIONAL TEACHING: METHODOLOGICAL BASIS. The article presents research on the formation of the design competence at students of vocational training. The authors have analyzed a category of "design competence", have given methodological principles, the use of which contributes to the formation of effective design competence. The main positions are the subject-activity and project approach. Subject-activity approach is to recognize the person as an active participant in diverse forms of voluntary activity. The project approach integrates the value foundations of design, the use of the possibility of protection, takes into account the complexity, non-equilibrium, multi-dimensional educational space. The work also describes a category of "project mindset", which is methodological in nature.
Key words: competence approach, project competence, professional education, formation of design competence.
М.С. Замятина, преп. каф. экономической теории, аспирант каф. теории и методики профессионального образования, Сургутский государственный университет, г. Сургут, E-mail: rotowa.n@yandex.ru Ф.Д. Рассказов, д-р пед. наук, проф., проф. каф. теории и методики профессионального образования, г. Сургут, E-mail: rotowa.n@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
В статье освещается вопрос о необходимости формирования проектной компетенции у студентов профессионального обучения. Анализируется категория «проектная компетенция», приводятся методологические принципы, использование которых способствует эффективному формированию проектной компетенции. Основными позициями выступают субъек-
тно-деятельностный и проектный подходы. Субъектно-деятельностный подход заключается в признании человека активным субъектом многообразных форм произвольной активности. Проектный подход интегрирует в себе ценностные основания проектирования, использование возможности среды, учитывает сложность, неравновесность, многомерность образовательного пространства. Описана категория «проектное мышление», которая носит методологический характер.
Ключевые слова: компетентностный подход, проектная компетенция, профессиональное образование, формирование проектной компетенции.
Генеральные тенденции развития современного образования и науки, государственная политика предъявляют к личности педагога особые требования. В последние годы в профессиональную деятельность педагогов высшего профессионального образования плотно вошла такая составляющая как «грантовая деятельность», предполагающая разработку проектов, с претензией на их финансирование со стороны государственных органов, общественных организаций и научных фондов. Видится, что современный педагог для эффективной реализации научно-исследовательской и педагогической деятельности должен отличаться профессиональной мобильностью, активностью и критичностью. Необходимые качества личности, позволяющие учитывать данные особенности образовательного процесса и профессиональной деятельности педагога высшего профессионального образования в целом, интегрируются в проектной компетенции педагога, выступающей сложным системным образованием и включающей в себя способности разрабатывать и реализовывать проектную деятельность.
Педагогическая практика, по своей сути, обладает широкими возможностями для освоения студентами опыта проектной деятельности, взаимодействия с профессиональной культурной средой. Организация педагогического пространства позволяет будущим педагогам приобрести проектировочные умения; овладеть навыками проектирования, реализации и оценки эффективности учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом, обеспечивая будущим педагогам их профессиональное развитие и профессиональный рост. Это обстоятельство позиционирует педагогическую практику в общем процессе профессионального обучения как существенный компонент, способствующий овладению студентами проектной компетентностью и позволяющий контролировать процесс обучения. Так, мы обнаруживаем противоречие между необходимостью формирования у будущих педагогов проектной компетенции и неразработанностью условий организации педагогической практики как среды, максимально приближенной к профессиональной действительности. В связи с этим в управлении образовательной деятельностью становится крайне актуальным решение проблемы формирования проектной компетентности студентов и организации образовательного процесса в период практики, а также подготовки студентов к практике.
В настоящее время система высшего профессионального образования в России столкнулась с проблемой реализации компетентностного подхода. С одной стороны, соблюдены все формальные требования Болонского соглашения, а именно: внедрена двухуровневая система профессионального образования, написаны и постоянно модифицируются Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования, определены компетенции, которыми должен обладать выпускник вуза. С другой стороны, вузы остались в рамках традиционного обучения, педагогические подходы и технологии которого не способны обеспечивать формирование той готовности и тех способностей, которые требуют федеральные государственные стандарты и положения компетентностного подхода. Остаётся насущной проблема внедрения новых технологий обучения, контроля формирования профессиональных компетенций у студентов.
Решение данной проблемы видится в двух направлениях: во-первых, в определении методологического подхода, положения которого обеспечат разработку педагогических условий, способствующих формированию необходимых компетенций в процессе обучения, во-вторых, подготовить будущих педагогов профессионального образования к реализации своей педагогической деятельности в новом «компетентностном» контексте, в частности сформировать необходимые профессиональные компетенции [1].
Современная педагогическая наука располагает множеством конкретно-научных подходов, как самостоятельных, так и возникших в результате интеграции некоторых методологий.
Так, использование системного подхода как методологического основания позволит определить элементный состав про-
ектной компетенции, способ связи ее структурных элементов между собой, изучить структуру компетенции как систему. Используя системный подход, возможно определить также уровень целостности системы, характер взаимосвязи её с внешней средой, а также уровни, качества компетенции. Результаты подобного системного анализа представляют собой структурную и функциональную модель проектной компетенции выпускника вуза, которая представляет собой определенную целостность. Свойства целого не сводятся к сумме свойств его элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе и внешних факторов [1].
На это ориентирует и целостный подход, в рамках которого компетентность представляет собой интегральное качество личности, не сводимое ни к одному её компоненту в отдельности. Точно также и образовательная система, направленная на формирование компетенций, компетентности как интегрального качества личности, сама должна отвечать критерию целостности, в частности в построении целостного образовательного процесса, в котором стирается грань между теоретическим обучением и собственно практической деятельностью.
Нам видится необходимость включения в методологическое поле исследования проектной компетенции деятельностного подхода. Категория деятельность обладает большой смысловой ёмкостью таких её характеристик как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а также имеет функциональную объяснительную силу благодаря компонентам её психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия и операции (Леонтьев, 1975). Принятию подобной позиции способствует наличие определённых характеристик субъекта, тех внутренних условий, которые обеспечивают успешную реализацию проектной деятельности и соответствующей компетенции. Поэтому считаем необходимым в качестве методологического подхода основываться на субъек-тно-деятельностном подходе.
Субъектно-деятельностный подход заключается в признании человека активным субъектом многообразных форм произвольной активности. Субъектный подход раскрывает способность человека к самодетерминации, самоопределению, саморазвитию (К.А. Альбуханова, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко) [2]. В. И. Слободчиков и Е.И. Исаев (1995) отмечают, что понимание субъекта в психологии связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности. В.И Слободчиков и Е.И. Исаев подчёркивают, что субъектность человека связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [2]. Сущностными свойствами этого процесса они считают способность человека управлять своими действиями, преобразовывать действительность, планировать способы действий, ре-ализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий. Именно высокий уровень субъектности позволяет быть личности свободной от жестких сре-довых факторов, способной, минуя стереотипы создавать новые проекты, качественно развивать свою проектную компетентность, эффективно ее реализовывать и культировать в процессе своей профессиональной педагогической деятельности.
Проектный подход интегрирует в себе ценностные основания проектирования (аксиологический подход), использование возможности среды (средовой подход), учитывает сложность, неравновесность, многомерность образовательного пространства (системный подходы). Проектный подход в образовании изучали многие отечественные ученые: Е.С. Полат, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильина, В.И. Слободчиков, Е.Н. Соловова, Э.В. Бурцева, В.В. Капылова, С.П. Микитченко, О.М. Моисеева, Г.М. Нуриахме-тов, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, Я.К. Тараскина, В.В. Черных, Т.Г. Новикова и др.
Анализ понятия «проектная компетенция» позволяет сделать вывод о том, что в силу его многоаспектности в научной
литературе нет единого мнения в его толковании. Сущность понятия «проектная компетенция» связана с такими научными понятиями и категориями, как «проект», «проектирование», «проектная деятельность», имеющими разноплановый характер как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы) [3].
По мнению В.И. Слободчикова, проектирование в образовании - это процесс выращивания новых форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, новых способов и техник педагогической деятельности и мышления различных участников образовательного пространства.
Анализ различных подходов ученых к определению проектной компетенции дает возможность рассматривать ее как способность профессионала к совокупности действий, заключающихся в достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических ситуаций, направленных на развитие субъектов образовательного процесса [3].
Под проектной компетенцией студентов профессионального обучения мы понимаем личностную, интегративную, формируемую характеристику способности и готовности студента к применению проективных технологий в профессиональной педагогической деятельности на основе проектного мышления, личностных качеств и владения специальными проектными знаниями и умениями, сформированность которой обеспечит подготовку высококвалифицированного педагога профессионального обучения.
Современный контекст применения идей проектной деятельности связан с принятием именно культурного статуса проектирования, его инновационного и созидательного потенциала [4].
Важным является ориентация проектирования на те изменения, которые должны произойти в проектанте и окружающем их социуме, а не на разрабатываемый проект, это может быть зафиксировано в уровне сформированности личностной позиции проектанта, а значит, развитии определенных характеристик субъекта. В связи с этим считаем важным формировать проектное мышление у студентов профессионального обучения. Особенности проектного мышления проявляются в умении при-
Библиографический список
мысливать будущее, используя для этого определенные процедуры. В частности, что касается структурирования и переструктурирования информации об объекте, о ситуации его развития, его внешних и внутренних связях, будущем состоянии. Есть несколько основополагающих типов проявления такого мышления. Среди характеристик, которые «отвечают» за порождение новых мыслей, идей, решений особо выделяют латеральность, критичность, креативность, методологичность, проблемность мышления [5].
Проектное мышление носит методологический характер. Оно - это «знание о способе», «осознание пути», «постижение метода», которым изучается и преобразовывается действительность, умение определить основания для деятельности, в данном случае проектной [6]. Обозначив методологические основания, человек проявляет для себя содержательно-смысловые рамки возможных действий и их последствий. Методология предполагает процедуру осмысленного отбора центральных положений и ведущих идей, которыми мы пользуемся, принципов, которыми мы руководствуемся [7].
Проектному мышлению свойственна также рефлексивность, способность к отчуждению, отстранению от наблюдаемых явлений и процессов.
Таким образом, нами были проанализированы имеющиеся в педагогической науке и смежных научных областях методологические подходы, способные решить задачу формирования проектной компетенции. Решение задач формирования проектной компетенции студентов профессионального обучения предполагает реализацию ряда теоретических подходов, способных предложить основополагающие фундаментальные идеи, обобщенные требования к организации педагогического процесса, следование которым обеспечивает его эффективность. Решение поставленных задач и достижение цели возможно на основе интеграции и реализации в процессе обучения основных положений системного, субъектно-деятельностного и проективного подходов. Они являются взаимодополняющими и способствуют определению стратегических ориентиров для формирования проектной компетенции. Именно с позиций данных подходов возможно построить структурно-функциональную модель формирования проектной компетенции студентов профессионального обучения в ходе педагогической практики и сформулировать педагогические условия ее реализации.
1. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций. Available at: www.URL://www.tisbi.ru/science/ vestnik/2003/issue2/
2. Альбуханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения. Проблема субъекта в психологической науке. Отв. редакторы А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. Москва: Академический проект, 2000.
3. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений. И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. Под редакцией В.А. Сластенина И.А. Колесниковой. Москва; Академия, 2007.
4. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен. Педагогика. 2002; 6: 8 - 14.
5. Гузеев В.В. Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения. Директор школы. 1995; 6: 34 - 47.
6. Рассказов Ф.Д. Прикладные педагогические исследования актуальных проблем развития системы образования. Педагогическое образование и наука. МАНПО, 2013; 2.
7. Рассказов Ф.Д. Педагогика в модулях. Учебно-наглядное издание. Сургут. Сургутский государственный университет, 2008.
References
1. Bobienko O.M. Teoreticheskie podhody k probleme klyuchevyh kompetencij. Available at: www.URL://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/ issue2/
2. Al'buhanova K.A. Rubinshtejnovskaya kategoriya sub'ekta i ee razlichnye metodologicheskie znacheniya. Problema sub'ekta v psihologicheskoj nauke. Otv. redaktory A.V. Brushlinskij, M.I. Volovikova, V.N. Druzhinin. Moskva: Akademicheskij proekt, 2000.
3. Pedagogicheskoe proektirovanie: uchebnoe posobie dlya vysshih uchebnyh zavedenij. I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya. Pod redakciej V.A. Slastenina I.A. Kolesnikovoj. Moskva; Akademiya, 2007.
4. Yakovleva N.O. Proektirovanie kak pedagogicheskij fenomen. Pedagogika. 2002; 6: 8 - 14.
5. Guzeev V.V. Metod proektov» kak chastnyj sluchaj integral'noj tehnologii obucheniya. Direktor shkoly. 1995; 6: 34 - 47.
6. Rasskazov F.D. Prikladnye pedagogicheskie issledovaniya aktual'nyh problem razvitiya sistemy obrazovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. MANPO, 2013; 2.
7. Rasskazov F.D. Pedagogika vmodulyah. Uchebno-naglyadnoe izdanie. Surgut. Surgutskij gosudarstvennyj universitet, 2008.
Статья поступила в редакцию 15.10.15
УДК 378.178: 613.96 ББК 51.204.0
Ivanova N.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Natural Sciences and Humanitarian Disciplines, Tyumen State Oil and Gas University (Surgut, Russia), E-mail: ivanova.nataliya1969@mail.ru
Tsepko О.А., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory of Physical Culture, Surgut State University (Surgut, Russia), E-mail: Tsepkoo@mail.ru
ESTIMATION OF ADAPTATION OF THE ORGANISM OF STUDENTS TO LIFE IN EXTREME CONDITIOUS (WITH REFERENCE TO THE MIDDLE OB REGION). The article studies adaptation processes of students organisms to the extreme conditions and the investigation of vital functions of the body. The work shows complexes of indexes most sensible to the influence on part of the environment. By authors present a vast study on the dynamics of the physical development of students, the features of how respiratory and cardiovascular systems function in extreme conditions, and how indexes of physical preparedness of students change in time. The research is conducted with the reference to the territory of the middle zone of the Ob RIver for the period of their education in a university. The authors' work shows the complex of indexes which are most sensible to the influence of the environment. Question about the development of health-saving methods of perfection of physical preparedness, functional state and health of organism of students continue to be debatable.
Key words: female students, adaptation, research, the Middle Ob Region.
Н.Л. Иванова, канд. пед. наук, доц. каф. естественных наук и гуманитарных дисциплин, Тюменский государственный нефтегазовый университет, филиал, г. Сургут, E-mail: ivanova.nataliya1969@mail.ru
О.А. Цепко, канд. пед. наук, доц. каф. теории физической культуры, Сургутский государственный университет, г. Сургут, E-mail: Tsepkoo@mail.ru
ОЦЕНКА АДАПТАЦИИ ОРГАНИЗМА СТУДЕНТОВ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СРЕДНЕГО ПРИОБЬЯ)
Статья посвящена изучению процессов адаптации организма студентов к экстремальным условиям жизнедеятельности, выявлению комплексов показателей, наиболее чувствительных к воздействию среды. Авторами были проведены достаточно обширные исследования, направленные на изучение процессов адаптации организма студенток, проживающих в экстремальных условиях жизнедеятельности. Выявлены: динамика физического развития, особенности дыхательной и сердечно-сосудистой систем, а также изменения показателей физической подготовленности студенток, проживающих на территории среднего Приобья, за период обучения в вузе. Проведённые исследования позволили авторам обосновать комплекс показателей, наиболее чувствительных к воздействию среды. Дискуссионным продолжает оставаться вопрос о разработке оздоровительной методики совершенствования физической подготовленности, функционального состояния и здоровья организма студенток вуза, расположенного на территории среднего Приобья. Ключевые слова: студенты, адаптация, среднее Приобье.
Использование богатейших природных ресурсов Ханты-Мансийского автономного округа занимает в экономике России ведущее место, в частности, в обеспечении топливно-энергетического комплекса страны. Проблема сохранения здоровья человека в округе крайне актуальна. Ханты-Мансийский автономный округ является типичным примером экстремальной зоны. Эволюционное развитие человека как биологического вида тесно взаимосвязано с окружающей средой, обусловлено взаимодействием различных климатических, географических, и геохимических условий, поэтому изучение механизмов адаптации к изменяющимся факторам среды является одной из основных проблем экологии человека [1].
Адаптация позволяет не только переносить значительные и резкие изменения окружающей среды, но и активно перестраивать свои физиологические функции и поведение в соответствии с этими изменениями, иногда даже опережая их.
На занятиях по физической культуре проводились исследования, направленные на изучение особенностей морфофункци-онального состояния и физической подготовленности студенток
1 - 5 курсов среднего Приобья. В динамическом эксперименте приняло участие 119 студенток факультета психологии.
В процессе исследований проведена оценка массивности скелета по величине окружности запястья [2]. По средним значениям на всех курсах преобладают девушки с нормокостным массивом скелета (табл.1). Вместе с тем, на курсах встречались примерно по 15-25% девушек с узкокостным типом телосложения и 10-15% с ширококостным массивом скелета.
Результаты антропометрических исследований студенток, проживающих в условиях Крайнего Севера, были сопоставлены с уровнем физического развития студенток обучающихся в ВУЗах юга Сибири [3]. Сопоставление результатов исследования позволяет заключить, что студенческий массив девушек юга Сибири и Крайнего Севера (среднее Приобье) по физическому развитию достоверных различий не имеет. Различие заключается в том, что на юге Сибири имеется больший процент девушек с ширококостным типом скелета (до 20%). Вместе с тем на юге Сибири и в условиях Крайнего Севера Сибири наиболее часто встречаются девушки со средним возрастным уровнем
Таблица 1
Динамика физического развития студенток за период обучения в ВУЗе (Х±ст)
Показатели Курс Достоверность различий
1 курс (n=40) 2 курс (n=49) 3 курс (n=38) 4 курс (n=32) 5 курс (n=34)
Длина тела, см 164,0±5,0 164,8±4,1 165,0±6,0 165,0±5,12 165,1±6,2 P>0,05
Масса тела, кг 54,4±7,7 54,1±4,9 55,6±3,7 54,7±6,4 59,5±7,0 1-5, 2-5,
Обхват груди, см 84,7±5,2 85,3±4,3 86,4±3,7 87,3±4,1 88,5±3,5 1-4, 1-5
Весо-ростовой индекс 333,9±54,2 328,5±28,7 333,3±5,0 330,6±37,0 360,9±37,8 1-5, 2-5,
Росто-весовой индекс, см/г -2,8±10,0 -3,9±5,2 -2,9±5,0 -2,43±6,9 1,95±6,33 1-5, 2-5
Обхват запястья, см 14,7±0,4 15,3±0,5 14,9±0,6 15,0±0,5 14,8±0,5 P>0,05
Тип конституции Нормо-кост-ный Нормо-кост-ный Нормо-кост-ный Нормо-кост-ный Нормо-кост-ный
Примечание: Различия достоверны между группами при P< 0,05
