CC BY
27
Теория иметодика профессионального образования
Theory and methods of professional education
Научно-практическая статья
УДК 378.14.015.62; 159.99 © Л. В. Куклина, Л. Ю. Минеева, И. М. Шилова, 2021 DOI: 10. 24412/1999-6241-2021-1-84-53-60 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования 19.00.13 Психология развития, акмеология
Развитие личностно-профессиональной компетентности преподавателя высшей школы средствами проектной деятельности
Куклина Лариса Владиславовна \
кандидат педагогических наук, доцент, старший преподаватель кафедры юридической психологии и педагогики.
ORCID: 0000-0002-3589-6842. Е-mail: [email protected] Минеева Лариса Юрьевна 2,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой ботаники и зоологии.
ORCID: 0000-0002-8954-4287. Е-mail: [email protected] Шилова Ирина Михайловна 3,
кандидат педагогических наук, профессор кафедры общей и педагогической психологии. E-mail: [email protected] 1 Вологодский институт права и экономики ФСИН России, 160002, Вологда, ул. Щетина, 2, Россия 2 Ивановский государственный университет, 153025, Иваново, ул. Ермака, 39, Россия 3 Омский государственный педагогический университет, Омск, наб. Тухачевского, 14, Россия
Реферат
Введение. Становление личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов неразрывно связано с развитием их профессиональной субъектности. Ее формирование обеспечивается условиями, в которых обучающийся проявляет себя как субъект деятельности, и происходит на основе преобразования ключевых, «гибких компетенций». Владение преподавателем гибкими компетенциями позволяет создать условия для становления профессиональной субъектности обучающихся. Материалы и методы. Проведен сравнительный анализ самооценки уровня сформированности информационно-коммуникационных компетенций и навыков проектной деятельности у преподавателей гражданского и ведомственного вузов. Проведено анкетирование 88 преподавателей по вопросам, раскрывающим сущность информационно-коммуникационных компетенций преподавателя, а также навыка организации проектной деятельности. Результаты и обсуждение. Показано, что проектная деятельность и применение информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе вообще и при проведении проектной деятельности в частности существенно изменяют педагогический процесс, стимулируя субъектную позицию обучающихся. Результаты исследования показали, что готовность к применению проектной деятельности и оценка уровня ее применения значительно выше у преподавателей классического университета, нежели ведомственного вуза. Оценка уровня применения информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе всего университета преподавателей гражданского вуза выше, чем преподавателей ведомственного вуза, но последние более готовы к изменениям, связанным с введением информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс на уровне всего института и желают внести свой посильный вклад в это. Выводы. Готовность преподавателя к проектной деятельности и его информационно-коммуникационная компетентность служат средством оценки личностно-профессиональной компетентности преподавателя, поскольку отражают уровень его системного видения педагогической деятельности.
Ключевые слова: личностно-профессиональная компетентность; проектная деятельность; информационно-коммуникационные компетенции; ключевые компетенции.
Для цитирования: Куклина Л. В., Минеева Л. Ю., Шилова И. М. Развитие личностно-профессиональной компетентности преподавателя высшей школы средствами проектной деятельности // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2021. Т. 26, № 1(84). С. 53-60. DOI: 10. 24412/1999-6241-2021-1-84-53-60
Основные положения
1. Готовность преподавателя к применению информационно-коммуникационных технологий и проектной деятельности в образовательном процессе
служит показателем сформированности его личностно-профессиональной компетентности, поскольку отражает уровень системного видения педагогической деятельности.
2. Преподаватели гражданского вуза обладают более высоким уровнем готовности к применению информационно-коммуникационных и проектных технологий в педагогическом процессе, значимо чаще применяют их в собственной педагогической деятельности.
3. Преподаватели ведомственного вуза реже применяют информационно-коммуникационные и проектные технологии в своей педагогической деятельности, но показывают высокую готовность к таким изменениям на уровне организации целостного педагогического процесса в вузе.
Введение
Актуальность, значимость и сущность проблемы.
Компетентностный подход как основа проектирования Федеральных государственных образовательных стандартов радикально меняет характер образовательного пространства и предъявляет новые требования к его субъектам. Основной целью профессионального образования становится развитие профессиональной субъектности обучающихся, их способности решать профессиональные задачи в условиях высокой степени неопределенности. Изменяется понимание результата образования, в качестве которого рассматривается набор компетенций, заданных Федеральными государственными образовательными стандартами, обеспечивающих становление личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов.
Исследованиями ученых (А. А. Вербицкий [1], Х. Й. Лийметс [2], В. П. Панюшкин [3], Г. А. Цукерман [4]) показано, что в образовательном процессе возникает необходимость изменения способов организации обучения, целенаправленного включения в него диалога, взаимодействия, партнерства, сотрудничества, связи, объединения, интеграции практики и теории. При этом организация «сотруднической» деятельности студентов может осуществляться в разных формах и на разных этапах деятельности: от совместного целе-полагания, прогнозирования, обсуждения сущности решаемых проблем до совместной рефлексии результатов деятельности. В свою очередь становление личностно-профессиональной компетентности происходит активно, если в образовательном процессе обучающийся выступает как полноценный субъект, обладающий автономностью и свободой выбора, активный участник учебных диалогов, а преподаватель является равноценным партнером, организующим совместную учебную деятельность обучающихся, а не просто ретранслятором знаний. Примером технологий, стимулирующих развитие субъектной позиции обучающихся, являются информационно-коммуникационные технологии и технология проектов в образовательном процессе. Безусловно, их применение возможно лишь в том случае, если соответствующие компетентности сформированы у преподавателя. Поэтому мы решили выяснить, обладают ли преподаватели гражданского и ведомственного вузов компетенциями, обеспечивающими организацию образовательного процесса на основе субъектной позиции обучающихся.
Целью нашего исследования являются диагностика уровня сформированности информационно-
коммуникационной компетенции и навыков применения проектной деятельности у преподавателей гражданского и ведомственного вузов и их сравнительная характеристика.
Теоретико-методологические предпосылки и состояние проблемы. Проанализируем основные траектории исследования понятий компетенции и компетентности, сложившиеся в литературе.
Понятия компетенции и компетентности активно обсуждались в отечественной и зарубежной литературе конца 1990-х — начала 2000-х гг. в связи с принятием Болонской декларации и переориентацией образовательного процесса на компетентностный подход, хотя начало их исследований связано с попытками измерить квалификацию, понять суть профессионализма и приходится на 50-60 гг. XX в. «Термин компетентность у всех на устах и, вероятно, долгое время будет самым устойчивым и наиболее часто используемым в области образования, политики, аргументации. Компетентность будет восприниматься как синоним профессионализма (квалификации) и образования» [5, S. 256-271].
Обобщая подходы к исследованию этих понятий, сложившиеся в психолого-педагогической литературе, И. А. Зимняя [6, с. 49] выделяет три направления интерпретации категорий «компетенция» и «компетентность»: психолого-практическое направление, в русле которого раскрывается содержание компетенции как важного условия эффективности результата деятельности (Дж. Равен, Л. М. и С. М. Спенсер, Тюнинг-проект (2000-2005 гг.)); лингво-психологическое направление, понимающее компетенцию как внутренний образ, программу того, что будет реализовано во внешней форме, в деятельности как ипостаси другого — компетентности (И. А. Зимняя); третье направление, собственно педагогическое, относит компетенции к задаваемому содержанию образования, а компетентности — к реализующему это содержание личностному качеству (А. В. Хуторской).
Для нашего исследования принципиально важным является положение о том, что компетенции и компетентность рассматриваются как категории деятельности, отражающие проблему перехода объективного в субъектное, потенциального в актуальное, которое происходит в процессе осуществления различных видов деятельности, в поведении человека в целом. Следовательно, компетенции и компетентности характеризуют человека как субъекта деятельности [7, с. 170].
При этом компетентность человека определяется не только актуализирующимися в процессе решения социальных и профессиональных задач компетенциями, но и личностными качествами субъекта, а также условиями их проявления. Х. Воллерсхайм показывает эту связь через своего рода порочный круг компетентности и мотивации, в котором «компетентность» является основой и целью процесса приобретения навыков, но в то же время и источником мотивации и, таким образом, основой и целью преодоления затруднений в решении профессиональных задач [8, S. 113].
Заметим, что, говоря о компетентности, ученые акцентируют внимание прежде всего на личностном компоненте, рассматривая само понятие компетентности как сформированное интегративное личностное качество субъекта. Компетенции же отражают формирование профессиональной компетентности в части создания образа содержания знаний, программ их реализации в профессиональной деятельности. В качестве определения этого понятия можно принять предложенное в европейском проекте «Тюнинг»: «Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» '.
Таким образом, выделяя ведущую роль субъекта (личности) в формировании профессиональной компетентности, более целесообразно говорить о личностно-профессиональной компетентности, которая сочетает в себе личностные характеристики (как индивидуальные, так и приобретенные), а также результат обучения. Рассматривая личностно-профессиональную компетентность специалиста как «интегративную характеристику его личности, которая проявляется в его способности и готовности к самовыражению, личностному и профессиональному самоопределению, саморазвитию в профессиональной деятельности и общении и обеспечивает высокую продуктивность профессиональной деятельности» (Г. А. Засобина, В. И. Назаров [9, с. 57]), выдвинем предположение, что личностная составляющая личностно-профессиональной компетентности в основном будет развиваться за счет так называемых гибких компетенций, т. е. базовых, ключевых компетенций, подстраивающихся под ту или иную профессиональную деятельность.
В научной литературе эта мысль уже неоднократно обсуждалась в общем контексте образования. Так, в зарубежных источниках читаем: «Образование на всех уровнях должно сегодня быть в большей степени, чем прежде, нацелено на формирование и содействие развитию адаптивных знаний и навыков/адаптивной компетенции учащихся, вместо шаблонных компетенций, т. е. умения гибко и творчески применять осмысленно приобретенные знания и навыки в различных ситуациях вместо умения выполнять типичные школьные задания быстро и правильно, но без понимания того, почему задача должна решаться именно так» [10; 11].
Созвучна с этим мысль И. А. Зимней, которая говорит, что «применительно к высшему профессиональному образованию это качество (компетентность) и есть единая социально-профессиональная компетентность, включающая парциальные социальные (например, гражданственность, коммуникативность и др.) и профессиональные (общие, специальные) компетентности» [6, с. 50].
В. И. Назаров, А. С. Чахоян акцентируют внимание на гибких компетенциях не только как основе, но и одновременно интегрированном результате образования. Они
пишут: «Круг усилий по формированию компетенций должен ограничиваться, прежде всего, формированием базисных компетенций, которые позднее могли быть развиты субъектом деятельности далее, а также могли характеризоваться определенной гибкостью или называться „гибкими"» [12, с. 131].
Ключевые (гибкие) компетенции создают основу для развития профессиональных компетенций, при этом изменяются сами, обеспечивая эффективность новых видов деятельности человека. Как было нами показано ранее [13], эти компетенции могут служить критериальным выражением сочетания личностного и профессионального компонентов в структуре профессиональной деятельности. Основу профессиональной составляющей личностно-профессиональной компетентности образуют специализированные, жестко заданные в федеральных государственных образовательных стандартах компетенции, которые в несколько ином виде описываются и задаются в профессиональных стандартах и квалификационных требованиях. Следует уточнить, что в условиях профессиональной деятельности развитие этих компонентов компетентности будет неразрывно взаимосвязано, так как будет осуществляться в ходе решения профессиональных задач, тогда как на этапе подготовки будущего специалиста становление обоих компонентов личностно-профессиональной компетентности будет происходить с большим «разрывом» между собой, «параллельными траекториями», что вызвано их формированием в условиях ведущей учебной, а не профессиональной деятельности, основная же опора в условиях учебной деятельности идет именно на ключевые компетенции.
Э. Де Корте пишет, что становление ключевых компетенций идет эффективно, если они формируются с опорой не только на знания, но и на навыки саморегуляции (навыки регуляции собственных когнитивных процессов) и навыки регулирования собственной мотивации и эмоциональных процессов (мотивационная саморегуляция), также здесь важен позитивный настрой: положительные эмоции и установки по отношению к предметным областям и к обучению, а также вера в собственные силы [14].
На роль саморегуляции как ключевого связующего элемента в подготовке будущего профессионала указывает Э. Ф. Зеер. Он считает, что компетенция может рассматриваться как «психолого-дидактический конструкт», разрешающий противоречия между содержанием учебной дисциплины (знаниевый компонент) и будущей профессиональной деятельностью (продукционный компонент) через саморегулируемое учение [15].
Как показывает практика, наиболее интенсивно становление личностно-профессиональной компетентности происходит, если в образовательном процессе обучающийся выступает как полноценный субъект, обладающий автономностью и свободой выбора, активный участник учебных диалогов, а преподаватель также является ак-
1 Tuning educational structures in Europe. Phase 1. 2003. P. 11. URL: http://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/ TuningEUI_Final-Report_EN.pdf (дата обращения: 18.12.2019).
тивным субъектом, организующим совместную учебную деятельность обучающихся, а не просто ретранслятором знаний. В этом случае формируется более высокая и осознанная мотивация к осуществлению познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности, быстрее и эффективнее усваиваются способы регуляции своей деятельности и поведения, что приводит к высоким результатам обучения в целом и в дальнейшем к быстрому профессиональному росту.
Рассматривая компетентность проектной деятельности и информационно-коммуникационную компетентность как примеры гибких компетенций, владение которыми необходимо современному преподавателю и любому профессионалу, в экспериментальном исследовании мы провели сравнение уровня владения навыками проектной деятельности и информационно-коммуникационной компетентностью преподавателями ведомственного и гражданского вузов. Заметим, что применение данных технологий в процессе профессионального обучения служит средством становления «профессиональной субъектности». Об этом говорит А. А. Деркач: «Показатель „профессиональной активности", являясь отсроченным во времени, также опосредован и состоянием образовательного пространства, в котором осуществляется эта деятельность» [16, с. 11]. Исследуя оценку студентами классического университета результатов преподавания курса «Педагогика», Г. Н. Прозументова и Л. А. Сорокова обращают внимание на то, что «изменение качества образования достигается за счет изменения содержания образования, когда реальным содержанием образования становится не только учебный материал, но и организация взаимодействия преподавателя и студентов, в процессе которого меняются их позиции. Позиция студентов — на позицию реального участника совместной деятельности, участвующего в собственном образовании и влияющего с помощью совершения образовательных действий на собственное образование, а позиция преподавателя — на позицию участника и организатора совместной деятельности, предоставляющего студентам такие возможности» [17, с. 37].
Дж. Баумерт и М. Кунтер отмечают, что эффективность формирования такого рода компетенций (гибких, адаптивных) зависит от подготовки учителя и ситуационных компонентов [18]. Так, Дж. Хэтти и Ф. Вайнерт показали взаимосвязь компетенций преподавателей и качества подготовки обучающихся [19, с. 4; 20].
Более поздние исследования подтверждают и обосновывают эти наблюдения: внедряя саморегулируемое обучение и преподавание, педагоги действительно испытывают трудности [21]. Говоря точнее, их знания о саморегуляции и саморегулируемом обучении ограниченны, соответственно, внедрять саморегулируемое обучение у них не получается, и образовательной среды, которая бы формировала и стимулировала саморегулируемую деятельность в классе, они не создают.
Н. Д. Творогова отмечает «недостаточную субъективную включенность преподавателей высшей школы в свою педагогическую деятельность» [22].
Нами проведено исследование, позволяющее оценить преподавателям свою педагогическую деятельность с точки зрения применения технологий, стимулирующих развитие субъектности у обучающихся. Такими видами деятельности, изменяющими сущность образовательного процесса, являются проектная деятельность и применение информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе вообще и при проведении проектной деятельности в частности.
Материалы и методы
Выборка составила 48 преподавателей ведомственного вуза и 40 преподавателей гражданского вуза. Респондентам была предложена анкета, которая позволяла оценить применение ими в образовательном процессе проектной деятельности и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) по 5-балльной шкале. Вопросы анкеты были сгруппированы по 6 критериям: а) представление о проектной деятельности; б) готовность к применению проектной деятельности в образовательном процессе (профессиональной деятельности); в) применение ИКТ в целях профессионально-личностного развития; г) применение ИКТ в образовательном процессе; д) стаж службы (стаж педагогической деятельности); е) наличие педагогического образования. Всего проводилась самооценка по 22 параметрам, которые были сгруппированы в вышеназванные критерии (рис.).
Результаты и обсуждение
Представим анализ результатов сравнения уровня применения информационно-коммуникационных и проектных технологий в образовательном процессе вузов. Анализ полученных данных позволил заключить, что по гражданскому и ведомственному вузу есть ряд различий в оценке преподавателями уровня владения навыками проектной деятельности и готовности к внедрению ее в образовательный процесс.
Уровень применения проектной деятельности в образовательном процессе вуза преподаватели граждан-
Рис. Готовность преподавателей ведомственного и гражданского вузов к применению проектной деятельности и информационных технологий (Fig. Readiness of the civilian and departmental university teachers to employ project activity and information technologies)
ского вуза оценили в 4,41 балла, преподаватели ведомственного вуза — 3,5 балла; уровень владения навыками применения проектной деятельности — 4,3 и 3,6 балла соответственно.
Как показывает наше исследование, преподаватели гражданского вуза существенно выше по сравнению с преподавателями ведомственного вуза оценивают свое представление о проектной деятельности, уровень готовности к применению проектной деятельности в образовательном процессе и владение навыками проведения проектной деятельности (4,4 против 3,5 балла). Частоту применения презентаций в образовательном процессе и опыт их совместной подготовки с обучающимися преподаватели классического вуза оценили в 4,8 балла, ведомственного вуза — 3,7 балла. Несколько ниже были показатели, касающиеся вопроса: «Делитесь ли Вы опытом проведения проектов в своей профессиональной деятельности?» Преподаватели классического университета поставили оценку 3,8, ведомственного вуза — 3,1 балла.
Таким образом, готовность к применению проектной деятельности и оценка уровня ее применения существенно выше у преподавателей классического университета.
На первый взгляд кажется неадекватным отсутствие существенных различий в оценках уровня владения элементами информационно-коммуникационной компетентности (в среднем 3,4 балла) и имеются существенные различия в готовности внести предложения в программу развития в вузе ИКТ (2,8 — в университете и 3,4 — в ведомственном институте). Однако данные различия, вероятно, обусловлены тем, что средний стаж работы преподавателей гражданского вуза несколько ниже, чем преподавателей ведомственного вуза, что позволяет последним хорошо ориентироваться в собственной педагогической деятельности, в то время как оценка целостного педагогического процесса во всем вузе, по-видимому, может вызывать некоторые затруднения. Подтверждением этой гипотезы служит тот факт, что наибольший вклад в развитие программы внедрения информационных технологий в ведомственном институте готовы внести преподаватели со стажем работы от 5 до 10 лет. Именно они представляют наибольший потенциал с точки зрения развития организации, так как у них есть стремление к профессиональному росту (акмеологический потенциал) и выше уровень самооценки своих навыков в профессиональной деятельности. В работе Ю. Е. Суслова показано, что сотрудники, чей профессиональный стаж превышает 5 лет службы в УИС, более социально креативны, т. е. в нестандартных, новых ситуациях они с большей долей вероятности смогут предложить эффективное решение. В межличностном общении они более гибки [23, с. 16].
Вместе с тем преподаватели гражданского вуза более изолированы друг от друга, что связано с разным территориальным расположением корпусов университета, тогда как преподаватели ведомственного вуза чаще взаимодействуют в рамках не только педагогической,
но и служебной деятельности, что позволяет объяснить более низкую оценку обмена педагогическим опытом преподавателей гражданского вуза по сравнению с другими оценками. Более низкий балл, связанный с оценкой обмена опытом проведения проектов в ведомственном вузе, обусловлен, вероятно, большей традиционностью в организации самого педагогического процесса и «закрытостью» преподавателей.
Таким образом, результаты анкетирования показали, что оценка уровня применения информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе всего университета у преподавателей гражданского вуза выше, нежели преподавателей ведомственного вуза, существенно выше они оценивают и такие показатели, как применение различных информационных технологий в образовательном процессе, подготовка презентаций для учебного процесса, использование текстовых редакторов, работа в электронном журнале. Однако вклад, который они могли бы внести в развитие информационно-коммуникационной компетентности обучающихся, преподаватели гражданского вуза оценивают ниже (2,8 балла), чем преподаватели ведомственного вуза (3,4 балла). Вероятно, такое кажущееся противоречие в самооценке применения информационных технологий обусловлено тем, что студенты гражданских вузов более свободны в выборе форм дополнительного образования и приходят изначально с более высокой информационно-коммуникационной компетентностью, тогда как компетентность курсантов в информационно-коммуникационных технологиях определяется вузом, умением работать в специальных ведомственных программах, заполнять определенные формы документов.
Корреляционный анализ критериев выявил наличие существенных прямых связей между наличием педагогического образования и владением навыками проектной деятельности и применения информационно-коммуникационных технологий; те, кто обладает высоким уровнем информационно-коммуникационной компетентности, готовы к реализации информационных технологий в проектной деятельности и применению их в образовательном процессе. Наличие педагогического образования тесно коррелирует (коэффициент корреляции г=0,76) с представлением о проектной деятельности и готовностью к ее внедрению в образовательный процесс. На вопрос: «По Вашему мнению, какой вклад Вы могли бы внести в программу развития информационно-коммуникационной компетентности обучающихся в институте?» 42% респондентов ответили: «Могу внести отдельные предложения по данному вопросу». Ответы на этот вопрос значимо коррелируют (коэффициент корреляции г=0,71) с информационно-коммуникационной компетентностью респондента и его готовностью к применению информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе. Корреляции информационно-коммуникационной компетентности со стажем работы и занимаемой должностью несущественны, однако готовность к измене-
ниям высказали те, кто имеет стаж работы в диапазоне 5-10 лет, как преподаватели ведомственного, так и гражданского вузов (коэффициент корреляции между стажем (показатели в диапазоне 5-10 лет) и готовностью к внесению изменений на уровне вуза г=0,81). 77% респондентов свидетельствуют о своей готовности к реализации идей проектного обучения в образовательном процессе. 73% заявили о готовности к внедрению информационных технологий в образовательный процесс. Анализ ответов выборки показал, что данная категория респондентов имеет достаточно высокий уровень мотивации к внедрению в профессиональную деятельность новых технологий.
Многопрофильным аналитическим центром НАФИ в 2018 г. проведено исследование готовности учителей к использованию цифровых технологий в учебном процессе [24, с. 63]. Показательно, что результаты исследования ИКТ-компетенций оцениваются по критерию системности внедрения их в профессиональную деятельность, что выражается в условном разделении респондентов на «новичков», «исследователей», «экспертов» и «лидеров». Иными словами, ключевая компетенция цифровой грамотности рассматривается как показатель уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности, что подтверждает и иллюстрирует основную идею нашего исследования.
Выводы
Важнейшей характеристикой современного специалиста является его личностно-профессиональная компетентность, становление которой обеспечивается уникальным сочетанием у каждого человека личностных компонентов и актуализирующихся в процессе профессиональной деятельности профессиональных компетенций. Особую роль в их становлении играют ключевые (гибкие) компетенции, которые обусловливают умение человека жить в обществе и создают основу для развития профессиональных компетенций, при этом изменяются сами, обеспечивая эффективность новых видов деятельности человека. На формирование профессиональных компетенций в условиях учебной деятельности существенное влияние оказывает готовность преподавателя к организации образовательного процесса, стимулирующего становление профессиональной субъектности обучающихся через активизацию их саморегуляции, мотивации, необходимости выбора в условиях высокой неопределенности.
Перспективы. Данное исследование не является законченным. Дальнейшие поиски могут быть связаны с определением гибких компетенций, обеспечивающих становление личностно-профессиональной компетентности преподавателей вузов и педагогических условий, способствующих их развитию.
Список литературы
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 204 с.
2. ЛийметсХ. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. 64 с.
3. Панюшкин В. П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. 356 с.
4. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. 270 с.
5. Bodensohn R. Der inflationäre Gebrauch des Kompetenzbegriffsfordert die bildungs theoretische Reflexionheraus. Zeitschrift Empirische Pedagogik. 2005. № 17(2). S. 256-271.
6. Зимняя И. А. Компетенция — компетентность: субъектная трансформация // Акмеология. 2010. № 2. C. 47-51.
7. Воронов С. А. Компетенция и компетентность как категории деятельности: сходства и различия в понимании // Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Т. 9, № 6. Ч. 1. С. 165-172.
8. Wollersheim H. Kompetenzerziehung: Befaehigung zur Bewaeltigung. Frankfurt, 1993. 321 S.
9. Засобина Г. А., Назаров В. И. Становление личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях заочного обучения : мнография. Иваново, 2010. 216 с.
10. Hatano G., Inagaki K. Two courses of expertise. Hokkaido University Collection of Scholarly and Academic Papers. 1984. № 3. Pp. 27-35.
11. Bransford J. et al. Learning theories and education: Toward a decade of synergy / P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.). Handbook of Educational Psychology. N.-Y., 2006. Pp. 209-244.
12. Назаров В. И., Чахоян А. С. Методологические аспекты изучения гибких компетенций // Методология современной психологии, 2019. № 10. С. 129-140.
13. Корягина И. И., Куклина Л. В. Ключевые компетенции как показатель личностно-профессионального становления выпускников вузов // Вестник Тверского государственного университета. Серия : Педагогика и психология. 2019. Вып. 4(49). С. 198-206.
14. De Corte E. Constructive, Self-Regulated, Situated and Collaborative (CSSC) Learning: An Approach for the Acquisition of Adaptive Competence. Journal of Education. 2012. Vol. 192, No 2/3. Pp. 33-47.
15. Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 5-11.
16. Деркач А. А. Профессиональная субъектность как психолого-акмеологический феномен // Акмеология. 2016. № 1(57). С. 8-14.
17. Прозументова Г. Н., СороковаЛ. А. Анализ и оценка студентами классического университета результатов преподавания курса «Педагогика» // Научно-педагогическое обозрение. 2015. № 4(10). С. 30-39.
18. Baumert J., Kunter M. Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 2006. № 4. S. 469-520.
19. Hattie J. Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, 2009. 382 p.
20. Weinert F. Vergleichende Leistungsmessung in Schuleneine umstrittene Selbstverständlichkeit. Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, 2001. S. 17-31.
21. Kramarski B. Teachers as Agents in Promoting Students' SRL and Performance. Applications for Teachers' Dual-Role Training Program. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. N.-Y., 2018. Pp. 223-239.
22. Творогова Н. Д. Психология управления общением личности : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992. 31 с.
23. Суслов Ю. Е. Психолого-акмеологическая готовность сотрудников уголовно-исполнительной системы к инновациям реформирования : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Кострома, 2015. 21 с.
24. Аймалетдинов Т. А., Баймуратова Л. Р., Зайцева О. А., Имаева Г. Р., Спиридонова Л. В. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе. М., 2019. 84 с.
Поступила 31.01.2020; одобрена после рецензирования 20.03.2020; принята к публикации 29.11.2020.
Заявленный вклад авторов: все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Practical Science Article
UDC 378.14.015.62; 159.99 © L. V. Kuklina, L. Yu. Mineeva, I. M. Shilova, 2021 DOI: 10. 24412/1999-6241-2021-1-84-53-60
13.00.01 General Pedagogy, History of Pedagogy and Education (Pedagogical sciences) 19.00.13 Developmental Psychology, Acmeology
Development of the Higher School Teacher's Personality and Professional Competence by means of Project Activity
Larisa V. Kuklina \
Candidate of Sciences (in Pedagogy), associate-professor, senior lecturer at the chair of Legal Psychology and Pedagogy. .
ORCID: 0000-0002-3589-6842. E-mail: [email protected] Larisa Yu. Mineeva 2,
Candidate of Sciences (in Pedagogy), associate-professor, the head of the chair of Botany and Zoology.
ORCID: 0000-0002-8954-4287. E-mail: [email protected] Irina M. Shilova 3,
Candidate of Sciences (Pedagogy), professor at the chair of General and Pedagogical Psychology.
E-mail: [email protected]
1 Vologda Institute of Law and Economics of the Russian Federal Penitentiary Service, 2, Shchetin st., Vologda, 160002, Russia 2 Ivanovo State University, 39, Ermak st., Ivanovo, 153025, Russia 3 Omsk State Pedagogical University 14, Tukhachevsky embankment, Omsk, 644099, Russia
Abstract
Introduction. Formation of personality and professional competence of future specialists is inseparably connected with the development of their role as an agent in profession. Its formation is provided by the conditions in which the student manifests himself as an agent of activity, and this is based on transformation of key, "flexible competencies". Possession of flexible competencies by a teacher facilitates the creation of conditions for the formation of students' role as an agent in profession. Mаterials and Methods. The authors conducted comparative analysis of self-assessment of the formation of information and communication technology competencies and skills of project activity in teachers of a civilian and departmental university. Eighty-eight teachers were interviewed about the issues revealing the essence of the teacher's information and communication technology competencies as well as the skill of organizing project activity. Results and Discussion. It is shown that project activity and usage of information and communication technologies in the educational process in general and in project activity in particular significantly change the pedagogical process and stimulate the learners' agent position. The results of the study show that project activity proficiency and assessment of the level of using it are considerably higher among teachers of a classical university than of a departmental university, though the latter are more prepared for changes related to introduction of information and communication technologies in the educational process, in the scope of the whole university and are willing to make their contribution to this. Conclusions. The teacher's readiness for project activity and his information and communication technology proficiency serve as the means to estimate the teacher's personality and professional competence as they reflect the level of his system visions of pedagogical activity.
Keywords: personality and professional competence; project activity; information and communication competencies;
key competencies.
Citation: Kuklina L. V., Mineeva L. Yu., Shilova I. M. Development of the Higher School Teacher's Personality and Professional Competence by means of Project Activity. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2021. Vol. 26, No 1(84). Pp. 53-60 (In Russ.). DOI: 10. 24412/1999-6241-2021-1-84-53-60
References
1. Verbitsky A. A. Active Learning in Higher Education: Contextual Approach. Moscow. 1991. 204 p. (In Russ.)
2. Liimets Kh. Y. Group Work in the Classroom. Moscow, 1975. 64 p. (In Russ.)
3. Panyushkin V. P. Forms of Educational Cooperation and Levels of Regulating Interrelated Educational Activities. Innovative Learning: Strategy and Practice. Moscow, 1994. 356 p. (In Russ.)
4. Zuckerman G. A. Types of Communication in Learning. Tomsk. 1993. 270 p. (In Russ.)
5. Bodensohn R. Der inflationäre Gebrauch des Kompetenzbegriffs fordert die bildungs theoretische Reflexionheraus. Zeitschrift Empirische Pedagogik. 2005. No. 17 (2). Pp. 256-271.
6. Zimnaya I. A. Competence — Competency: Subject Transformation. Acmeology. 2010. No 2. Pp. 47-51. (In Russ.)
7. Voronov S. A. Competence and Competency as Categories of Activity: Similarities and Differences in Comprehension. Historical and Socio-Educational Thought. 2017. Vol. 9. No. 6. Part 1. Pp. 165-172. (In Russ.)
8. Wollersheim H. Kompetenzerziehung: Befaehigung zur Bewaeltigung. Frankfurt, 1993. 321 p.
9. Zasobina G. A., Nazarov V. I. Formation of Personal and Professional Competency of Future Specialists in the Conditions of Distance Learning. Monograph. Ivanovo, 2010. 216 p. (In Russ.)
10. Hatano G., Inagaki K. Two courses of expertise. Hokkaido University Collection of Scholarly and Academic Papers. 1984. No 3. Pp. 27-35.
11. Bransford J. et al. Learning theories and education: Toward a decade of synergy / P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.). Handbook of Educational Psychology. N.-Y., 2006. Pp. 209-244.
12. Nazarov V. I., Chakhoyan A. S. Methodological Aspects of the Study of Flexible Competences. Methodology of Modern Psychology. 2019. No. 10. Pp. 129-140. (In Russ.)
13. Koryagina I. I., Kuklina L. V Key Competences as an Indicator of Personal and Professional Formation of University Graduates. Bulletin of Tver State University. Series: Pedagogy and Psychology. 2019. Issue 4 (49). Pp. 198-206. (In Russ.)
14. De Corte E. Constructive, Self-Regulated, Situated and Collaborative (CSSC) Learning: An Approach for the Acquisition of Adaptive Competence. Journal of Education. 2012. Vol. 192, No 2/3. Pp. 33-47.
15. Zeer E. F. Self-Regulated Learning as a Psychological and Didactic Technique of the formation of Competence in the trainees. Psychological Science and Education. 2004. No. 3. Pp. 5-11. (In Russ.)
16. Derkach A. A. Professional Agent Role as a Psychological and Acmeological Phenomenon. Acmeology. 2016. No 1 (57). Pp. 8-14. (In Russ.)
17. Prozumentova G. N., Sorokova L. A. The Classical University Students' Analysis and Assessment of the Results of Teaching the Course "Pedagogy". Pedagogical Review. 2015. No. 4 (10). Pp. 30-39. (In Russ.)
18. Baumert J., Kunter M. Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschriftfür Erziehungswissenschaft. 2006. No 4. Pp. 469-520.
19. Hattie J. Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, 2009. 382 p.
20. Weinert F. Vergleichende Leistungsmessung in Schulen-eine umstrittene Selbstverständlichkeit / Weinert, F. E. (Hrsg.). Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, 2001. Pp. 17-31.
21. Kramarski B. Teachers as Agents in Promoting Students' SRL and Performance. Applications for Teachers' Dual-Role Training Program. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. N.-Y., 2018. Pp. 223-239.
22. Tvorogova N. D. Psychology of Managing Personalty Communication. Extended abstract of Doctor of sciences dissertation (in Psychology). Moscow, 1992. 31 p. (In Russ.)
23. Suslov Yu. E. Psychological and Acmeological Readiness of the Employees of the Criminal Executive System to Reforming Innovations. Extended abstract of the Candidate of sciences dissertation (in Psychology). Kostroma, 2015. 21 p. (In Russ.)
24. Aimaletdinov T. A., Baimuratova L. R., Zaitseva O. A., Imaeva G. R., Spiridonova L. V. Digital Proficiency of Russian Teachers. Readiness to Use Digital Technologies in the Educational Process. Moscow, 2019. 84 p. (In Russ.)
Submitted: 31.01.2020; approved after reviewing: 20.03.2020; accepted for publication: 29.11.2020. The authors' alleged contribution: all the authors have made an equal contribution to the publication.
The authors declare that there is no conflict of interest.
