CC BY
59
УДК/uDC 378.126 Л. В. Куклина, Л. Ю. Минеева
L. Kuklina, L. Mineeva
становление личностно-профессиональной компетентности молодых преподавателей в системе высшего образования
THE FORMATION OF PERSONAL AND PROFESSIONAL COMPETENCE
of young teachers in the higher education system
Введение. В статье рассматривается понятие личностно-профессиональной компетентности преподавателя как интегративное образование личности, отражающее уровень его профессионализма. Показано многообразие подходов к определению понятий «компетентность» и «компетенция», сложившихся в отечественной и зарубежной педагогической литературе. Выявлены особенности подготовки молодых преподавателей, работающих в различных организациях системы высшего образования.
Методология. Методологическую основу исследования составили системный и компетент-ностный подходы. В ходе исследования проведен теоретический анализ педагогической литературы, изучены нормативные документы высшей школы; использованы эмпирические методы: анкетирование, индивидуальные беседы со студентами, молодыми преподавателями и преподавателями, имеющими большой стаж педагогической деятельности.
Результаты. На основе экспериментального исследования выявлены основные затруднения молодых преподавателей ведомственного вуза и классического университета в педагогической деятельности, показаны различия в становлении их личностно-профессиональной компетентности.
Заключение. Обосновывается необходимость разработки структуры и содержания педагогического сопровождения профессиональной деятельности молодых преподавателей в образовательных организациях высшего образования, имеющего три вектора направленности: рефлексивный, акмеологический, нормативный.
Introduction. The article deals with the concept of personal and professional competence of a teacher as an integrative education of an individual, reflecting the level of his or her professionalism. The variety of approaches to the definition of the concepts "competence" and "competency" developed in the national and foreign pedagogical literature has been shown. The features of training of young teachers working in various organizations of higher education have been revealed.
Materials and methods. The methodological basis of the study was the systematic and competence-based approaches. During the research the theoretical analysis of pedagogical literature has been carried out, normative documents of a higher school have been studied; empirical methods: questioning, individual conversations between students and young teachers or teachers with a large experience of pedagogical activity have been used.
Results. On the basis of experimental research the main difficulties which young teachers of departmental higher education institution and classical university in pedagogical activity face have been revealed, differences in formation of their personal and professional competence have been shown.
Conclusions. The article substantiates the necessity of developing the structure and content of pedagogical support of professional activity of young teachers in higher education institutions, which has 3 direction vectors: reflexive, acmeological and normative ones.
Ключевые слова: профессионализм, компетентность, компетенции, личностно-профессио-нальная компетентность, педагогическое сопровождение, затруднения в педагогической деятельности, акмеология.
Keywords: professionalism, competence, competencies, personal and professional competence, teaching support, difficulties in pedagogical activity, acmeology.
Введение
Ориентация мировой системы образования на компетентностный подход обнажила ряд проблем, связанных с развитием, формированием, оценкой компетенций будущих профессиона-
лов, выдвижением новых требований к начинающему преподавателю, созданием атмосферы завышенных ожиданий от специалиста, начинающего свою профессиональную деятельность. Современный этап развития проблемы связан с развитием противоречия между требованиями профессиональных стандартов (например, профессиональный стандарт (ПС) «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [12]), четко определяющих трудовые функции педагога и требования к его умениям, и недостаточным учетом этих требований в подготовке будущего педагога в связи с различиями, возникающими при описании структуры и содержания профессиональных компетенций, предусмотренных ФГОС ВО на уровне образовательной организации, что ведет к большому диапазону их представленности в виде учебных дисциплин в содержании учебного плана образовательной программы. Параллельно с этим идет активный процесс развития и смены понятийно-терминологического аппарата, характеризующего как профессионализм в целом, так и отдельные его компоненты, что требует изначального определения ключевых понятий.
В зарубежной литературе конца 1990-х — начала 2000-х гг. активно обсуждались понятия компетенции и компетентности применительно к разным областям знания о человеке, устанавливались соотношения между ними и определялись их характеристики с точки зрения разных наук.
«Термин компетентность у всех на устах и, вероятно, долгое время будет самым устойчивым и наиболее часто используемым в области образования, политики, аргументации. Компетентность будет восприниматься как синоним профессионализма (квалификации) и образования» [13, s. 256-271]. Значительные шаги в направлении унификации понятий были сделаны на начальном этапе, в частности, H. Roth [15] рассматривал компетентность как «единство опыта, производительности, способности к критике и ответственность за принимаемые воспитательные действия»; H. Wollersheim определяет понятие «компетентность» как основу и цель процесса приобретения навыков и предполагает, что компетентность является источником мотивации (своего рода основанием порочного круга компетенции и мотивации) и, таким образом, основой и целью преодоления затруднений в решении профессиональных задач [18, s. 113]. Наиболее часто цитируемое определение сформулировал F. Weinert: «Компетенции — это когнитивные способности и навыки, доступные или приобретаемые отдельными людьми для решения конкретных проблем, а также связанные с ними мотивационные, волевые и социальные навыки и способности для успешного и ответственного решения проблем в изменяющихся ситуациях» [17, s. 17-31].
Понятие компетенции как более широкое по отношению к квалификации рассматривал W. Volpert, отмечая, что квалификация описывает функциональное отклонение между требованиями к себе при выполнении соответствующих работ и результатом обучения [16, s. 165].
Таким образом, компетенции в рамках Болонского процесса выступают как основа характеристики квалификаций (степеней, ступеней, уровней). В качестве определения этого понятия можно принять предложенное в европейском проекте TUNING: «Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [цит. по: 3, с. 11]. В дальнейшем понятие компетентности стало развиваться в тесной взаимосвязи с понятием стандарта, так как в литературе указывали часто на то, что дефиниция компетенции, несмотря на свою профессиональную направленность, требует введения различий с аналогичными профессионально ориентированными терминами.
В работах отечественных ученых (В. И. Байденко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Хуторской и др.), посвященных данной проблеме, понятие «компетенция» рассматривается как для описания конечного результата обучения, так и описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). Так, в работах А. К. Марковой компетентность рассматривается как элемент профессионализма. Она выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную, индивидуальную [10].
Рассматривая в качестве основного понятие педагогической системы в совокупности ее структурных и функциональных элементов, а в качестве основного результата образования — готовность личности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе [7, с. 13-14], Н. В. Кузьмина пишет: «Главным системообразующим фактором про-
фессионализма личности является образ искомого педагогического результата, к которому стремится педагог... Потребность в его достижении, деятельность, связанная с его достижением, анализ меры продвижения в направлении к нему, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, и формируют профессионализм личности педагога» [7, с. 112].
Таким образом, более целесообразно говорить о личностно-профессиональной компетентности, которая сочетает в себе личностные характеристики (как индивидуальные, так и приобретенные), а также результат обучения. Выбирая личностно-профессиональную компетентность в качестве основного понятия работы, вслед за Г А. Засобиной и В. И. Назаровым будем рассматривать ее как интегративную характеристику прогрессивно развивающейся личности специалиста, стремящегося к высшим достижениям в профессии, которая проявляется в его способности и готовности к самовыражению, личностному и профессиональному самоопределению, саморазвитию в профессиональной деятельности и общении и обеспечивает высокую продуктивность профессиональной деятельности, успешное деловое и межличностное общение, личностный рост в контексте общественно значимых, социально востребованных его качеств [11, с. 40].
Методология
Методологическую основу исследования составили системный подход, представленный в трудах В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой, Б. Ф. Ломова, В. А. Якунина; компетентностный подход, представленный в работах отечественных (И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Хуторского, Т. А. Вороновой, Г А. Засобиной и др.) и зарубежных ученых. Системный подход является достаточно распространенным методологическим направлением в педагогике, акцентирует внимание на проектировании и формировании разнообразных сложных систем, что позволяет его рассматривать как перспективное направление при решении проблем в области педагогики. Ранее нами уже обсуждалась тесная взаимосвязь системного и компетентностного подходов [9]. «Результативно-целевой основой компетентностного подхода в образовании выступают ключевые компетенции/компетентности (И. А. Зимняя). По закону функционирования системы любое изменение в одном ее структурном звене влечет за собой трансформации и во всех других звеньях: в содержании, формах, методах, средствах, в деятельности обучающих и обучающихся, критериях и процедурах оценки качества образования. Поэтому реализация компетентностного подхода в образовании означает системные изменения всего образовательного пространства высшей школы в целом, переход к новому типу обучения» [9, с. 60].
Объектом нашего исследования является педагогическая деятельность преподавателей высшей школы, а предметом исследования — становление личностно-профессиональной компетентности молодых преподавателей классического университета и ведомственного вуза. Заметим, что данные практики уже изучались в педагогической литературе [2]. Например, В. П. Аберган пишет: «Мировая практика также свидетельствует о том, что практически во всех университетах реализуются образовательные проекты и программы, направленные на формирование педагогической квалификации начинающих преподавателей. В рамках проводимых курсов, семинаров или мастерских молодому преподавателю помогают включиться в новое профессиональное сообщество и образовательное пространство, освоить новые виды деятельности и построить преподавательскую карьеру» [1].
Начало профессиональной деятельности молодого преподавателя, как правило, сопровождается затруднениями, дискомфортом, связанными с освоением новых видов деятельности, поиском, оценкой себя в профессии.
Введение в действие профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» актуализировало, с одной стороны, проблему, связанную с самообразованием педагогов, с другой — четко обозначило критерии оценки профессиональной деятельности. В профессиональном стандарте перечислены виды деятельности, которые должен осуществлять преподаватель. В своей работе мы будем рассматривать стандарт «как вершину акмеологической практики, отраженную в модели деятельности педагога, как стимул, ориентир для профессионально-личностного развития педагога» [4, с. 42-46].
В эмпирической части исследования проведен анализ трудовых функций преподавателя высшей школы, обозначенных в профессиональном стандарте [12], в части, описанной в уровне квалификации 7, соответствующей молодому преподавателю; на их основе разработана анкета, позво-
ляющая выявить и оценить уровень затруднений, возникающих в педагогической деятельности у молодых преподавателей, проведен сравнительный анализ затруднений, встречающихся у трех групп респондентов: молодых преподавателей классического университета, ведомственного вуза и преподавателей, имеющих стаж работы более 10 лет.
Уточняя исходные данные эмпирического исследования, отметим, что в классическом университете и ведомственном институте существенно отличается педагогическая подготовка преподавателей.
В классическом университете будущий преподаватель, как правило, в соответствии со стандартами осваивал дополнительную профессиональную программу (ДПП) «Преподаватель высшей школы». В соответствии с новыми ФГОС ВО основной вклад в подготовку будущего преподавателя высшей школы осуществляется в рамках магистратуры. Сегодня состав магистрантов складывается в большей степени из выпускников бакалавриата, но есть также выпускники специалитета более ранних сроков обучения. Их подготовка по психолого-педагогическим дисциплинам различается, в частности, не одинаковы количество и объем педагогических практик. Индивидуальной особенностью студентов магистратуры является наличие в их портфо-лио диплома об освоении ДПП «Преподаватель», а также у них наблюдается различная степень мотивации к будущей педагогической деятельности в вузе. Все эти различия учитываются при формировании индивидуального образовательного маршрута в магистратуре классического вуза. Целый ряд дисциплин образовательных программ бакалавриата и магистратуры вносят вклад в формирование компетенций будущего преподавателя вуза (педагогика, методика преподавания, теория и методика воспитательной работы, современные образовательные технологии, учебный менеджмент, проектирование образовательного процесса и др.). Общая трудоемкость дисциплин — около 25-27 зачетных единиц. Особого внимания заслуживает тот факт, что среди студентов магистратуры немалую долю составляют работающие (иногда достаточно опытные) учителя школ и студенты, совмещающие учебу с работой в школе. Подобный педагогический опыт является хорошим вкладом в основные компоненты освоения профессиональных компетенций будущим преподавателем. Все это в дальнейшей карьере выпускника существенно уменьшает количество затруднений молодого преподавателя вуза. Об этом также свидетельствуют исследования зарубежных ученых. Так, А. Вгутап пишет, что существенным условием успеха в сфере высшего образования является эффективное управление тем образовательным опытом, который получают студенты [14].
В условиях ведомственного вуза встречаются два типа ситуаций: преподаватель имеет педагогическое образование и пришел работать из гражданского вуза; преподавателем становится бывший выпускник института, имеющий опыт практической работы. Одной из форм учебно-методической работы с молодыми преподавателями в ведомственном вузе является школа начинающего преподавателя (ШНП), которая направлена на оказание помощи в профессионально-личностной адаптации начинающему специалисту, становление его профессиональной компетентности путем повышения уровня научно-методической и психолого-педагогической подготовки.
Основной целью школы является знакомство с нормативно-правовыми актами, регламентирующими организацию образовательного процесса в институте, спецификой образовательного процесса и системой учебно-методической работы вуза, сложившимися традициями и инновациями в работе профессорско-преподавательского состава. Работа школы начинающего преподавателя позволяет:
1) выявить затруднения молодых преподавателей в профессиональной деятельности и провести их анализ, определить уровень готовности начинающих преподавателей к педагогической деятельности;
2) обучить преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, основам методики преподавания в организации высшего образования ФСИН России, познакомить их с новыми технологиями обучения и воспитания в системе высшего образования;
3) сформировать у преподавателей навыки учебно-методической работы, ознакомить их с основами научно-исследовательской деятельности в области педагогической практики.
Школа начинающего преподавателя проводится в виде постоянно действующего семинара профессорско-преподавательского состава. Состав слушателей школы формируется из числа научно-педагогических кадров института — преподавателей кафедр, у которых педагогический стаж работы в высших учебных заведениях не превышает трех лет.
Занятия, проводимые согласно учебно-тематическому плану, обязательно включают знакомство с компетентностным подходом к образованию, особенностями нормативно-правового регулирования образовательного процесса в вузе, традициями и инновациями в организации учебной деятельности в нашем институте. Особое внимание уделяется вопросам внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов по реализуемым направлениям и специальностям, их структуре, требованиям к реализации образовательных программ, разработке соответствующего учебно-методического обеспечения, организации самостоятельной работы по дисциплинам, применению электронных образовательных ресурсов и информационных технологий в учебном процессе; обсуждаются вопросы подготовки, проведения открытых и показательных занятий, особенности целеполагания и оценочной деятельности.
Таким образом, деятельность школы начинающего преподавателя является важным звеном подготовки научно-педагогических кадров института к разработке учебно-методического обеспечения образовательного процесса при реализации основных образовательных программ высшего образования, оказывает квалифицированную помощь начинающим преподавателям в овладении профессиональными компетенциями.
Результаты
Нами был проведен опрос молодых преподавателей (классического университета — студенты магистратуры (16 чел.), ведомственного университета — участники ШНП (18 чел.), преподавателей, стаж работы которых более 10 лет (6 чел.).
Вопросы анкеты описывают различные сферы деятельности преподавателя в соответствии с трудовыми функциями профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения...» уровня квалификации 7 (соответствует должностям: ассистент, преподаватель, старший преподаватель). Формулировка вопросов позволяет оценить область профессиональных интересов и затруднений молодых преподавателей (определите степень Вашего интереса к следующим темам курсов школы начинающего преподавателя по трехбалльной шкале; отметьте знаком + те направления деятельности, по которым Вы хотели бы получить индивидуальную консультацию или Вам требуется учебно-методическая помощь). В таблице 1 представлены результаты анкетирования молодых преподавателей ведомственного вуза и классического университета.
Таблица 1
Затруднения молодых преподавателей высшей школы в контексте трудовых функций, сформулированных в профессиональном стандарте
Наименование трудовой функции Вопросы анкеты Ответы ВИПЭ (средний балл) Ответы ИвГУ (средний балл)
3.8.1. Преподавание учебных курсов, дисциплин (модулей) или проведение отдельных видов учебных занятий по программам бакалавриата и/или ДПП ШГО754 1,7 2,4
3.8.2. Организация научно-исследовательской, проектной, учебно-профессиональной и иной деятельности обучающихся по программам бакалавриата и/или ДПП под руководством специалиста более высокой квалификации 10 13 1,8 2,1
3.8.3. Профессиональная поддержка ассистентов и преподавателей, контроль качества проводимых ими учебных занятий 6 11 12 2 2
3.8.4. Разработка под руководством специалиста более высокой квалификации учебно-методического обеспечения реализации учебных курсов, дисциплин (модулей) или отдельных видов учебных занятий программ бакалавриата и/или ДПП 1 2 3 2,5 1,7
Средний балл уровня интереса к аспектам профессиональной деятельности у магистров составил 2,1 балла, у преподавателей ведомственного вуза — 2 балла, то есть уровень мотивированности к профессиональной деятельности примерно одинаков у респондентов обеих групп. Количество консультаций, востребованных преподавателями, в среднем составило: у магистров — 1,5 консультации на человека, у преподавателей ведомственного вуза — 3,5 консультации на человека. Можно отметить различную востребованность консультаций: у магистров — наибольший интерес к проведению открытых и показательных занятий; у преподавателей ведомственного института — к оформлению учебно-методической документации. Небольшое количество запросов магистров на консультации свидетельствует о достаточной информационной насыщенности программы обучения, тогда как у преподавателей ведомственного вуза есть запрос и на информационные материалы.
Анализ ответов респондентов с точки зрения распределения интересов в соответствии с трудовыми функциями профстандарта показывает, что основное внимание магистры уделяют проблеме процесса обучения, преподавания (трудовая функция 3.81). Причем в части организации взаимодействия в системе «преподаватель — ученик» они отмечают высокий интерес к проблемам взаимодействия с обучающимися в ходе занятия, учета психологических особенностей обучающихся, применения технологий активного, интерактивного обучения, организации и проведения открытых и показательных занятий, что свидетельствует об их педагогической направленности на формирование высокой мотивации обучающихся к изучению предмета, интереса; применение новых методов и форм обучения.
Вероятно, в дальнейшем, по мере становления личностно-профессиональной компетентности преподавателя, диалог может стать для него не просто средством взаимодействия, а инструментом педагогического исследования, инструментом «добывания нового педагогического знания», в случае если продуктивная составляющая диалога является предметом педагогической рефлексии преподавателя [6].
Преподаватели ведомственного вуза показали наибольшую заинтересованность в реализации методической функции (3.8.4), выбирая такие пункты анкеты, как «составление учебно-методических указаний, рекомендаций, пособий», «заполнение индивидуального плана преподавателя», «разработка рабочей программы дисциплины», а выполнение функции «преподавание учебных курсов, дисциплин» оценивается ими на достаточно низком уровне (1,7 балла). Такой перекрест в интересах к профессиональной деятельности весьма предсказуем, так как магистры-студенты, в основном, работают в гражданских учебных заведениях, где важно сформировать устойчивый интерес к дисциплине и мотивацию на ее изучению, тем более что за годы учебы предметная компетентность (по Н. В. Кузьминой — специальная) ими достаточно хорошо освоена, и, как показывает опрос, зона наибольшего интереса и дискомфорта располагается в организации эффективной коммуникации. Ситуация ведомственного вуза предполагает, помимо обучающей, и служебную подготовку, и дисциплину, поэтому организация коммуникации в системе «преподаватель — обучающийся» регламентирована уставом и служебной деятельностью, а специальная компетентность сформирована на уровне практической деятельности. Область затруднений связана с большим количеством планирующей и отчетной документации, которую требуется оформить, а также выделением в освоенной области специального знания содержания «учебной дисциплины», что требует иных подходов к систематизации знания и его представлению. Показательно, что примерно одинаковый уровень интереса респонденты обеих групп проявили к трудовой функции «организация научно-исследовательской... деятельности обучающихся» и «контроль качества проводимых занятий». Средняя оценка по той и другой выборке составила 2 балла. Это совпадает с исследованиями Г А. Засобиной и В. С. Мухаммеда, которые показали, что на начальном уровне освоения профессии исследовательский компонент оказывается недостаточно освоенным, «позиция преподавателя — в плоскости педагогической действительности, где преподаватель постоянно сталкивается с многочисленными педагогическими ситуациями. Предметом размышления становится если не педагогический процесс в целом, то его отдельные компоненты» [5].
Отметим, что все респонденты не уделили внимания вопросу, связанному с реализацией компетентностного подхода в образовании; проблеме организации самостоятельной работы по дисциплине, применения ЭОР (электронных образовательных ресурсов) в обучении и разработке фондов оценочных средств. Вопросы анкеты, определяющие содержание трудовой функ-
ции «контроль качества учебных занятий», не были ими выбраны, или отмечен минимальный уровень интереса. Это подтверждает гипотезу о том, что преподаватель не рассматривает педагогическую деятельность как целостную, «находится в плоскости педагогической действительности», в большинстве случаев оставаясь на традиционной педагогической позиции «дать знания по предмету».
Анкетирование, проведенное с преподавателями, имеющими большой стаж педагогической деятельности (6 чел.), показывает, что интерес к профессиональной деятельности у них примерно на таком же уровне (средняя оценка — 2 балла), количество выборов необходимости консультаций достаточно низкое — 1-2 (средний балл 1,3), но проявлен высокий интерес к организации самостоятельной работы по дисциплине, проектно-исследовательской деятельности, оценке собственной педагогической деятельности и разработке фондов оценочных средств. Вероятно, это та категория профессионалов, у которой уже сформировался исследовательский компонент, который «входит в структуру педагогической деятельности преподавателя достаточно высокого уровня профессионального мастерства и проявляется как особая исследовательская технология, обеспечивающая успех обучения», что позволяет преподавателю «подняться над областью педагогической действительности» [5] как целостной системы.
Заключение
Таким образом, результаты опроса позволяют сделать некоторые выводы и сформулировать направления педагогического сопровождения молодых преподавателей различных образовательных организаций.
1. Освоение профессиональной деятельностью связано с позицией преподавателя «в плоскости педагогической действительности». На первом этапе оно обеспечивает решение оперативных задач, что не позволяет преподавателю целостно оценить организацию педагогического процесса и свою деятельность.
2. Высокая регламентированность общения в ведомственном вузе смещает акцент в педагогической деятельности преподавателя с его основной функции (преподавание) на обеспечивающую (методическую), которая может вылиться в собственную методику только при наличии методического поиска.
3. Открытый диалог в ситуации гражданского вуза и высокая информативная насыщенность программы подготовки магистров позволяют решать возникающие затруднения в диалоге с преподавателем еще на этапе их формирования, тогда как в ситуации профессиональной деятельности обращение за консультацией часто рассматривается как признание некомпетентности.
4. Основные направления педагогического сопровождения деятельности молодого преподавателя, вероятно, должны быть направлены на организацию диалога через систему различных мероприятий: обсуждение занятий, методические семинары и т. д.
Основной задачей педагогического сопровождения можно считать развитие личностно-про-фессиональной компетентности субъектов образовательного процесса. В этом случае профессиональный стандарт может выполнять роль трех векторов: собственно акмеологического, определяющего направления профессиональных достижений; нормативного, регулирующего формирование компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности; рефлексивного, обеспечивающего осмысление своей профессиональной идентичности в общем поле профессиональной деятельности.
Литература
1. Аберган В. П. Школа молодого преподавателя-исследователя как элемент инновационной среды вуза // Научные труды Республиканского института высшей школы: Педагогические науки. 2015. № 15-2. С. 252-258.
2. Алисов Е. А. Модель углубленной профессионально ориентированной практики магистрантов «Педагогическое образование» в условиях сетевого взаимодействия // Вестник ТГУ. 2015. № 9 (141). С. 38-45.
3. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
4. Воронова Т. А., Засобина Г. А. Профессиональный стандарт педагога: взгляд через призму акмеологии // Научный поиск. 2013. № 3. С. 42-46.
5. Засобина Г. А., Мухаммед В. С. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Иваново : ИвГУ, 1997. 192 с.
6. Коржуев А. В., Херсонский И. И., Садыкова А. Р. Диалог как инструмент педагогического исследования // Высшее образование в России. 2017. № 7 (214). С. 36-45.
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М. : Высшая школа, 1989, 167 с.
8. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высшая школа, 1990, 119 с.
9. Куклина Л. В., Минеева Л. Ю., Засобина Г. А. Формирование здоровьесберегающей компетентности студентов. Германия, Lambent Academic Publishing, 2012. 374 c.
10. Маркова А. К. Психология профессионализма. М. : Знание, 1996. 308 с.
11. Назаров В. И. Засобина Г. А. Становление личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях заочного обучения. Иваново : Ивановский гос. ун-т, 2010. 216 с.
12. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» : приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 8 сентября 2015 г. № 608н.
13. Bodensohn R. Den inflationäre Gebrauch des Kompetenzbegriffs fordert die bildungstheonetische Reflexion heraus // Zeitschrift Empirische Pedagogik. 2005. № 17 (2). S. 256-271.
14. Bryman A. Effective Leadership in Higher Education: A Literature Review // Studies in Higher Education. 2007. Vol. 32, № 6. P. 693-710.
15. Roth H. Pedagogische Anthropologie. Band II: Entwicklung und Erziehung. Hannover, 1971.
16. Volpert W. Handlungsstrukturanalyse als Beitrag zur Qualifikationsforschung. Keln: PahlRugenstein, 2006.
17. Weinert F. Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit // Weinert F. Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim ; Basel : Beltz, 2001. S. 17-31.
18. Wollersheim H. Kompetenzerziehung: Befaehigung zur Bewaeltigung. Frankfurt/M. ; Berlin ; Bern ; New York ; Paris ; Wien, 1993. 321 s.
References
1. Abergan V. P. Shkola molodogo prepodavatelya-issledovatelya kak element innovacionnoj sredy vuza [School of the young teacher-researcher as part of the innovative environment of the University]. Scientific papers of the Republican Institute for higher education: Pedagogical Sciences, 2015, no. 15-2, pp. 252-258. (In Russian).
2. Alisov E. A. Model' uglublennoj professional'no-orientirovannoj praktiki magistrantov «Pedagogicheskoe obrazovanie» v usloviyah setevogo vzaimodejstviya [Model of professionally oriented practice of masters of «Pedagogical education» in the conditions of network interaction]. Vestnik TSU, 2015, no. 9 (141), pp. 38-45. (In Russian).
3. Baydenko V. I. Vyyavlenie sostava kompetencij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj etap proektirovaniya GOS VPO novogo pokoleniya [Identification of set of competences of graduates as a necessary stage in the design of State Educational Standard of Higher Professional Education new generation: a Methodological guide]. Moscow, Research center of problems of quality of training of specialists, 2006, 72 p. (In Russian).
4. Voronova T. A., Zasobina G. A. Professional'nyj standart pedagoga: vzglyad cherez prizmu akmeologii [Professional standard of the teacher: looking through the prism of acmeology]. Scientific Search, 2013, no. 3, pp. 42-46. (In Russian).
5. Zasobina G. A., Mohammed B. S. Issledovanie v pedagogicheskoj deyatel'nosti prepodavatelya vysshej shkoly [Study in pedagogical activity of teacher of high school]. Ivanovo, Ivanovo State University, 1997, 192 p. (In Russian).
6. Korzhuev A. V., Khersonskiy I. I., Sadykova A. R. Dialogue as an instrument of pedagogical research [Dialogue as a tool of pedagogical research]. Higher Education, 2017, no. 7 (214), pp. 36-45. (In Russian).
7. Kuzmina N. V. Professionalizm deyatel'nosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya proftekhuchilishcha [Professionalism activities of teacher and master of industrial training of vocational school]. Moscow, Higher school, 1989, 167 p. (In Russian).
8. Kuzmina N. V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya [Professionalism of the teacher and master of industrial training]. Moscow, Higher school, 1990, 119 p. (In Russian).
9. Kuklina L. V., Mineeva L. Yu., Zasobina G. A. Formirovanie zdorov'esberegayushchej kompetentnosti studentov [Formation of health saving competence of students]. Germany, Lambert Academic Publishing, 2012, 374 p. (In Russian).
10. Markova A. K. Psihologiya professionalizma [Psychology of professionalism]. Moscow, Knowledge, 1996, 308 p. (In Russian).
11. Nazarov V. I., Zasobina G. A. Stanovlenie lichnostno-professional'noj kompetentnosti budushchih specialistov v usloviyah zaochnogo obucheniya [Formation of personal and professional competence of future specialists in the conditions of distance learning]. Ivanovo, Ivanovo state University, 2010, 216 p. (In Russian).
12. Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog professional'nogo obucheniya, professional'nogo obrazovaniya i dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya» [About the approval of the professional standard "The Teacher of professional training, professional education and additional professional education"]. The order of the Ministry of labor and social protection of the Russian Federation of September 8, 2015 no. 608n. (In Russian).
13. Bodensohn R. Der inflationдne Gebrauch des Kompetenzbegriffs fordert die bildungstheoretische Reflexion heraus. Zeitschrift Empirische Pedagogik, 2005, no. 17 (2), ss. 256-271.
14. Bryman A. Effective Leadership in Higher Education: A Literature Review. Studies in Higher Education, 2007, vol. 32, no. 6, pp. 693-710.
15. Roth H. Pedagogische Anthropologie. Band II: Entwicklung und Erziehung. Hannover, 1971.
16. Volpert W. Handlungsstrukturanalyse als Beitrag zur Qualifikationsforschung. Keln, PahlRugenstein, 2006.
17. Weinert F. Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit // Weinert F. Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel, Beltz, 2001, ss. 17-31.
18. Wollersheim H. Kompetenzerziehung: Befaehigung zur Bewaeltigung. Frankfurt/M., Berlin, Bern, New York, Paris, Wien, 1993, 321 s.
