CC BY
187
Для оценки навыков слушания использован тест «Умеем ли мы слушать», описанный в [7, с. 30-32]. Перед выполнением теста студенту первоначально необходимо представить, что он беседуе т с человеком. Тест содержит 25 утверждений, выражающих поведение собеседника в процессе речевого взаимодействия. Тестируемому студенту необходимо отметить номера тех утверждений, которые вызывают у него значительное раздражение. Такие раздражения, вызванные поведением собеседника, назовем «нетерпимыми» раздражениями. Подсчитав относительную долю «нетерпимых» утверждений, студент по приведенной к тесту классификации определяет качество собственных навыков слушания. Тест содержит следующую классификацию оценок тестируемого студента как слушателя:
1. плохой собеседник, если относительная доля «нетерпимых» утверждений заключена в пределах 70-100%;
2. собеседник с недостатками, если набрано 40-70%;
3. хороший собеседник набрал 10-40%;
4. отличный собеседник набрал 0-10% «нетерпимых» утверждений.
В экспериментальной проверке участвовало 146 студентов, из них 63 человека владели БАОТ-технологией деятельности, 83 человека - не владели. После определения у студентов относительной доли «нетерпимых» утверждений, составлена (табл. 1) [8].
Таблица 1
Результаты тестирования студентов, владеющих и не владеющих в АВТ-тех н ол огней дснтел ь но сти
Интервал Студенты (146 чел)
изменения относительной процентной доли Владеющие SADT-технологией (N ■ 63 чел) Не владеющие SADT-технояогией (N = 83 чел)
Количество Частота Количество Частота
«нетерпимых» «нетерпимых» появления «нетерпимых» появления
утверждений, утверждений, «нетерпимых» утверждений, «нетерпимых»
% Аи утверждений, V ДЫ утверждений, V
0-8 1 0,02 5 0,06
8-16 6 0,Ю 13 0,16
16-24 7 0,11 17 0,20
24-32 22 0,35 18 0,22
32-40 15 0,24 16 0,19
40-48 7 0,11 8 0,10
48-56 5 0,08 6 0,07
В табл. 1 приведена частота появления «нетерпимых» утверждений, рассчитанная по формуле V = —, где АМ - количество студентов, «попавших» в соответствующий интервал изменения «нетерпимых» утверждений, N - количество студентов в выборке.
На основе данных табл. 1 построены гистограммы распределения частоты появления «нетерпимых» утверждений от выраженной в процентах относительной доли «нетерпимых» утверждений, отмеченных студентами в результате тестирования (рис. 1).
- студенты, владеющие БАОТ-технологией
- студенты, не владеющие ЗАОТ-технологией
О 8 16 24 32 40 48 56 Относительная доля
«нетерпимых« утверждений, %
Частота
появления
«нетерпимых»
утверждений
0,4
Рис. I. Гистограммы распределения частоты появления «нетерпимых» утверждений у студентов, владеющих и нс владеющих вАВТ-технологией деятельности
По оси х на рис. 1 отложена относительная процентная доля «нетерпимых» утверждений, по оси у - частота появления V.
Из сравнения гистограмм видно, что они имеют сходство и отличия. Сходство заключается в том, что по оси х для интервала бол ее 40% гистограммы, практически, совпадают. В этом случае студенты обеих групп в ходе коммуникации одинаково нетерпимы к собеседникам и представляют собой в соответствии с классификацией «собеседников с недостатком». Другими словами, студенты обеих групп одинаково плохо слушают собеседника.
Гистограммы различаются между собой по оси х в интервале от 0 до 40%. Причем, для интервала (0-24)% характерные изменения каждой из гистограмм являются схожими. В этом интервале значения частоты появления «нетерпимых» утверждений для студентов, не владеющих ЗАОТ-технологией деятельности, выше, чем для студентов, владеющих этой технологией.
Наиболее существенное отличие гистограмм наблюдается по оси х на интервале значений относительной доли «нетерпимых» утверждений (24~40)%. В этом интервале максимальная частота появления «нетерпимых» утверждений соответствует значению 0,22 для студентов, не владеющих ЗАОТ-технологией. Для студентов, владеющих ЗАОТ-технологией деятельности, максимальное значение частоты появления «нетерпимых» утверж-44
дений значительно выше и составляет 0,35. Причем, оба максимума приходятся на интервал значений относительной доли «нетерпимых» утверждений (24-32)%. Этот интервал соответствует наибольшему различию в умении слушать между двумя рассматриваемыми выборками студентов. Полученное различие указывает, что хотя студенты обеих групп относятся к «хорошим собеседникам» в соответствии с приведенной к тесту классификацией, но более нетерпимыми к собеседнику являются студенты, владеющие ЗАОТ-технологией деятельности.
Одинаковое поведение гистограмм для обеих групп студентов в интервале (40-56)% указывает на общее неумение внимательно слушать, Плохой навык слушания приводит к недоступности смысла информации, а, значит, ее потере. Другими словами, адресат не может получить достоверной информации из-за собственного неумения слушать. В данном случае, для группы студентов, овладевших ЗАОТ-технологией, следует вывод, что в действительности они не освоили эту технологию. Сопоставление гистограмм показывает, что ~ 20% студентов являются представителями низкокачественной «продукции» высшей школы. В речевом взаимодействии при смене роли адресата на адресанта передаваемая информация, вероятнее всего, не будет достоверной.
Различия гистограмм по частоте появления «нетерпимых» утверждений дли интервала (0-16)% оси х, по всей вероятности, связано с разным слушанием. Различия обусловлены, видимо, разными имеющимися системами связей в психике студентов, работающих по разным технологиям. Ранее было доказано, что у студентов, владеющих ЗАОТ-технологией, происходит уточнение ориентировочной основы деятельности, формируется новое психологическое образование, которое включено в имеющуюся систему психических связей [9]. Полученные результаты показывают, что студенты, владеющие ЗАВТ-технологией, более терпимы к собеседникам, чем студенты, работающие традиционно.
Построенные гистограммы содержат существенные отличия, обусловленные технологиями деятельности студентов в учебном процессе.
Выясним, отличаются ли полученные результаты тестирования студентов рассматриваемых групп статистически значимо между собой. Для этого определим методом ранговой корреляции Спирмена коэффициент ранговой корреляции между иерархиями «нетерпимых» утверждений между группами студентов, овладевших и не овладевших ЗАОТ-технологией [8]. Предварительно сформулируем гипотезы:
Н0: Корреляция между упорядоченными иерархиями относительных значений «нетерпимых» утверждений между выборками студентов, овладевших и не овладевших ЗАОТ-технологией деятельности, статистически значимо не отличается от нуля.
Н : Корреляция между упорядоченными иерархиями относительных значений «нетерпимых» утверждений между выборками студентов, овладевших и не овладевших ЗАОТ-технологией деятельности, статистически значимо отличается от нуля.
Для проверки выдвинутых гипотез предварительно составим табл. 2 частоты появления соответствующих «нетерпимых» утверждений с указанием рангов этих значений.
Таблица 2
Частота появления «нетерпимых» утверждений у студентов, овладевших и не овладевших вАВТ-технологией деятельности
№ Относительная доля «нетерпимых» утверждений, выраженная в процентах, {%) Студенты Разность рангов с1 СІ2
овладевшие ЗАОТ-технологией (63 чел) не овладевшие БАОТ-технол огней (83 чел)
Частота появления Ранг А Частота появления Ранг В
1 4 0,016 2,5 0 1 -1,5 2,25
2 8 0 1 0,60 7 6 36
3 12 0,032 3,5 0,048 4,5 1 1
4 16 0,063 7 0,108 11,5 4,5 20,25
5 20 0,079 9 0,129 14 5 25
6 24 0,032 3,5 0,060 7 ' . 'У 20,25
7 28 0,206 13 0,108 11,5 -1,5 2,25
8 32 0,142 11,5 0,108 ІЇ.5 0 0
9 36 0,142 11,5 0,108 11,5 0 0
10 40 0,095 10 0,084 9 -1 1
11 44 0,063 7 0,060 7 0 0
12 48 0,048 5 0,036 3 -2 4
13 52 0,063 7 0,048 4,5 -2,5 6,25
14 56 0,016 2,5 0,024 2 -0-5 0,25
Из табл. 2 видно, что каждая группа студентов содержит одинаковые ранги,
поэтому для расчета коэффициента корреляции применена формула:
Т^+та + ть ,
г, = 1-6-^-^р—где а-разность между рангами по двум переменным,
N - количество ранжируемых значений, Г Ть - поправки на одинаковые
ранги. Расчет поправок ведут по формулам т ~°). г где а -
‘ 12 * 12
количество одинаковых ранг ов каждой группы в ранговом ряду А, Ь - количество одинаковых рангов каждой группы в ранговом ряду В.
В нашем случае коэффициент корреляции равен/; =0,72. По таблице [8]
определяем для N=14 критические значения г5 при разных уровнях статисти-
„ Г0,54 при р < 0,05
ческой значимости, г = Т . Сопоставление полученного экспе-
[0,6.8 при ¿><0,01
риментального значения с критическими показывает, что г !>гкРт. (0>72>0,68). Это означает, что корреляция между упорядоченными иерархиями относительных значений «нетерпимых» утверждений между выборками студентов, овладевших и не овладевших 8АБТ-технологией деятельности, статистически значимо отличается от нуля. Иными словами, студенты,
овладевшие 8АОТ-технологией деятельности, слушают иначе но сравнению со студентами, не овладевшими 8АБТ-технологией.
В рассматриваемом тестировании участвовали студенты второго и четвертого курсов. Все студенты изучили ЭЛОТ-технологию деятельности, будучи на первом курсе. В результате освоения и применения этой технологии в процессе обучения у них сформировано новое психическое образование [9]. Возникает вопрос: различаются ли между собой полученные распределения «нетерпимых» утверждений для студентов второго и четвертого курсов, освоивших 8АОТ-технологию, и имеющих разный временной интервал между ее изучением и проведением теста на умение слушать. Для ответа на поставленный вопрос также применен метод Спирмена. Предварительно были сформулированы гипотезы:
Н0: Корреляция между упорядоченными иерархиями относительных значений «нетерпимых» утверждений между выборками студентов второго и четвертого курсов, овладевших 8АОТ-технологией деятельности, статистически значимо не отличается от нуля.
Нр Корреляция между упорядоченными иерархиями относительных значений «нетерпимых» утверждений между выборками студентов второго и четвертого курсов, овладевших 5Л1_)Т-технологией деятельности, статистически значимо отличается от нуля.
Для проверки выдвинутых гипотез поступим аналогичным образом и предварительно составим табл. 3 значений «нетерпимых» утверждений.
Таблица 3
Частота появления «нетерпимых» утверждений у студентов 2 и 4 курсов, овладевших вАВТ-технологисй деятельности
№ Относительное значение «нетерпимых» утверждений, выраженное, в % Студенты Разность рангов с) сЗ2
овладевшие ЗАБТ-технологией (21 чел), 2 курс не овладевшие БАОТ-технологией (42 чел), 4 курс
Частота появления Ранг А Частота появления Ранг В
1 4 0 3 0.024 3 0 0
2 8 0 3 0 1 2 4
3 12 0 3 0,048 6,5 -2,5 6,25
4 16 0.095 10 0,048 6,5 3,5 12,25
5 20 0. 048 6,5 0,095 12 -5,5 30,25
6 24 0 3 0,048 6,5 2,5 6,25
7 28 0,095 10 0,262 14 -4 16
8 32 0,095 10 0,167 13 -3 9
9 36 0,286 14 0,071 10 4 16
10 40 0,143 13 0,071 10 3 9
11 44 0,048 6,5 0,071 10 -3,5 12,25
12 48 0.095 10 0,024 3 7 49
13 52 0,095 10 0,048 6,5 3,5 12,25
14 56 0 3 0,024 3 0 0
Аналогичный расчет выполнен для студентов контрольной группы. Вычислены также коэффициенты ранговой корреляции между иерархиями значений до выступления (обозначено «Д») и после выступления (обозначено «П») с докладами студентами экспериментальной и контрольной групп.
Полученные значения коэффициентов ранговой корреляции показаны на рис. 2.
Экспериментальная группа
Рис, 2. Эмпирические значения коэффициентов ранговой корреляции между иерархиями значений самооценок студентов экспериментальной и контрольной групп, установленных в случаях Д - до выступления, П - после выступления с докладом
Анализ полученных значений коэффициентов корреляции показывает следующее. Во-первых, самая высокая корреляция между иерархиями самооценок студентов «до выступления» и «после выступления» наблюдается в экспериментальной группе студентов и соответствует значению 0,93. Аналогичный коэффициент корреляции в контрольной группе студентов имеет значение 0,83. Полученные значения коэффициентов корреляции указывают на сильную корреляционную связь в каждой группе.
Во-вторых, представляет интерес значения коэффициентов корреляции между иерархиями значений самооценок студентов экспериментальной и контрольной групп для случаев Д - Д и П - П. Значение коэффициента корреляции между самооценками студентов экспериментальной и контрольной групп до выступления (Д — Д) г. = 0,43 явно указывают на достоверное различие в технологиях деятельности студентов по подготовке к выступлению, т. е. студенты экспериментальной и контрольной групп готовились к нему по-разному.
В-третьих, значение коэффициента ранговой корреляции г = 0,73 для случая П - П в иерархиях значений самооценок студентов экспериментальной и контрольной групп указывает на сильную корреляционную связь. Таким образом, имеем отсутствие корреляционной связи между иерархиями самооценок студентов экспериментальной и контрольной группами, установленными до выступления с докладом и сильную корреляционную связь непосредственно после выступления.
Результат показывает на существенную значимость процедуры выступления с научным сообщением, ее влияние на формирование необходимого умения докладывать результаты исследования, отвечать на задаваемые вопросы, общаться с аудиторией. Поэтому необходимо в подготовку студентов к профессиональной деятельности непременно включить публичные выступления, сопровождающиеся обсуждениями, дискуссией. Такие обсуждения служат дальнейшему поиску истины, а также приобретению опыта общения с аудиторией, отстаивания своей точки зрения, защиты полученных результатов.
Таким образом, выполнение студентами деятельности по ЭАПТ-технологии приводит к развитию коммуникативных способностей, повышению уровня культуры речевого взаимодействия. В таком взаимодействии студенты-адресаты становятся более терпимыми к собеседнику. Студенты-адресанты готовят информацию для слушателей иначе, чем при традиционном обучении. ЙЛ1)Т-тсхнология деятельности, которой овладела большая часть студентов, объективно проявилась в подготовке выступлений на научной конференции.
Сформированное психическое новообразование в процессе овладения вАОТ-технологией имеет устойчивый характер. У студентов, владеющих ЗАПТ-технологией деятельности, формируется системное мышление, которое выражается не только в результатах деятельности, формировании собственного стиля деятельности, но и в развитии личностных качеств, культуры общения. Поэтому включение в содержание профессионального образования способа деятельности по ЗАВ'].-технологии позволит не только развить коммуникативные способности студентов, но и, в целом, повысить уровень общей культуры будущего специалиста.
Библиографический список
1. Марка, Д. Методология структурного анализа и проектирования [Текст] / Д. Марка. К. Мак Гоуэн. - М., 1993. — 240 с.
2. Лобова, Г. Н. БАОТ-технология исследовательской деятельности [Текст] / Г. Н. Лобова. - Омск: ОмГТУ, 2006. - 108 с.
3. Лобова, Г. Н. ЗАОТ-технология проектирования деятельности [Текст] / Г. Н. Лобова // Научная жизнь. - 2008. - № 4. - С. 98-108.
4. Лобова, Г. Н. Технологический подход к исследовательской работе студентов [Текст] / Г. Н. Лобова // Физическое образование в вузах. - 2008. - Т. 14. -№ 2. - С. 92-100.
5. Лобова, Г. Н. Влияние 5А 1ЭТ-технологии на исследовательские качества личности студентов [Текст] / Г. Н. Лобова // Вестник развития науки и образования. - 2008. - № 4. - С. 98-105.
6. Русский язык и культура речи [Текст] / Под ред. В. И. Максимова,
А, В. Голубевой - М.: Высшее образование, 2006. — 356 с.
7. Батаршев, А. В. Диагностика способности к общению [Текст] /
А. В. Батаршев. - СПб; Питер, 2006. - 176 с.
8. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е. В. Сидоренко. - СПб.: ООО «Речь», 2007, - 350 с.
9. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст] / В. А. Якунин. - СПб: изд-во Михайлова В. А. - 2000. - 349 с.
10. Бирюкова, М. А. Развитие способности к профессиональному общению на основе комплекса учебно-коммуникативных ситуаций [Текст] / М. А. Бирюкова // Сибирский педагогический журнал, - 2008. - № 1. — С. 231-238.
11. Зайнутдинова, Л. X. Формирование специальных инженерных компетенций средствами электронного практикума [Текст] / Л. X. Зайнутдинова,
B. Н. Миронова // Сибирский педагогический журнал, - 2008. - № 1. —
C. 281-288.
12.3елетдинова, Э. А. Проблемы компьютерного интернет-тестирования в оценке качества подготовки специалистов по программам высшего профессионального образования [Текст] / Э. А. Зелетдинова, М. Ю. Яковлева, М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 85-94.
13.Хайновская, Т. А. Коммуникативная компетентность учителя. Уровни и этапы ее формирования [Текст] / Т. А. Хайновская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 99-106.
14. Шевкун, А. В. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса [Текст] / А. В. Шевкун // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С, 158-165,
15. Сснько, Ю. В. Технология профессионального образования в герменевтическом круге [Текст] / Ю, В. Сенько, Т. Л. Комоза // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 4. -С. 69-84.
16. Середенко, П. В. Подготовка учителя - исследователя в вузе [Текст] / П. В. Середенко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -С. 181-190.
17. Арзуханова, С. А. Игровые технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов экономической сферы в образовательном процессе вуза [Текст] / С. А. Арзуханова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. — № 2. — С. 288-295.
УДК 378.1
Тимошенко Александр Иванович
Доктор педагогических наук, профессор, факультет технологии и предпринимательства Иркутского государственного педагогического университета, кафедра технологии, предпринимательства и методик их преподавания, mail@isttu.irk.ru, Иркутск
Комеидровская Юлия Геннадьевна
Старший преподаватель кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала Байкальского государственного университета экономики и права г. Братск, ganquan@rambler.ru, Братск
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Timoshenko Alexander Ivanovich
Doctor of pedagogical sciences, professor, the department of technology and enterprise of the Irkutsk state pedagogical university the department of technology, enterprise and procedures of their teaching, mail@isttu.irk.ru, Irkutsk
Komendrovskaya Julia Gennadievna
Senior instructor of the department of humanitarian and social and economic disciplines of the branch of the Baikal State University of the economy and right in Bratsk city, ganquan@rambler.ru, Bratsk
USE OF PROJECT METHOD AT THE LESSONS OF CHINESE
В настоящее время для того, чтобы научить студентов употреблять иностранный язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения, усвоить чужой образ жизни и поведения необходимо переосмыслить сущность и содержание целей обучения иностранному языку. Обучение иностранному языку должно проходить в процессе приобретения студентами индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой, развития некогнитивных и интеллектуальных аспектов его личности, которые, прежде всего, проявляются в языке. Таким образом, современная цель обучения иностранным языкам должна пониматься как интегративное целое, имеющее выход на личность обучающегося, на его готовность, способности и личностные качества, в совокупности, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой.
Личностно-ориентированное обучение и воспитание средствами иностранного языка предполагает использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности учащихся на занятии, а также помогает преподавателю найти способ использования реального иностранного языка в аудитории, что способствует включению студента в языковую коммуни-
кацию и информационный обмен, моделируя при этом в вузе процесс вхождения в культуру.
Как показывает педагогический опыт, использование современных педагогических и информационных технологий дает возможность изучать практику жизни средствами иностранного языка в реальном информационном пространстве. Речевая деятельность конкретизируется в говорении, аудировании, чтении и письме. Основой всех видов речевой деятельности является устная речь, поэтому на занятиях, развивая преимущественно устную речь, необходимо одновременно работать над остальными видами речевой деятельности. Практика показывает, что наиболее целесообразным является комплексное взаимодействующее обучение всем видам речевой деятельности на устной основе.
Всс аспекты языка, а именно фонетика, грамматика, лексика и письмо с самого начала должны служить обучению активному владению устной речью, т. е. основной цели. Для этого система обучения иностранному языку должна характеризоваться следующими особенностями: речевой направленностью и сознательностью в обучении языку, сопоставлением с родным языком, взаимосвязанным развитием умений и навыков устной речи, аудирования и чтения, а также использованием современной техники.
Необходимо отметить, что на каждом этапе развития общества, педагогики и методики преподавания иностранных языков как науки существовали различные взгляды по вопросам обучения иностранным языкам. Различные ученые выдвигали на первый план или лексику, или грамматику; или же ратовали только за отдельно взятые виды речевой деятельности, при этом, исключая остальные.
Однако практика работы показала, что ни один изолированный метод, взятый в чистом виде, не может удовлетворять постоянно растущим требованиям к уровню владения иностранным языком и соответствовать изменяющимся условиям его преподавания в современном обществе.
Признавая существование различных методов в современном процессе обучения иностранным языкам, необходимо отметить метод проектов, характеризующийся как способ организации процесса познания и достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным практическим результатом, в качестве метода способствующего достижению основной цели обучения и отвечающего всем современным требованиям системы обучения иностранному языку.
Обозначим положительные моменты использования метода проектов в процессе обучения иностранному языку. В ходе реализации языковых проектов, совместная работа в группе развивает общекультурные умения учащихся, необходимые при сборе, систематизировании и обобщении собранной информации. Изменение социальной позиции учащегося при коллективных видах работы приводит к усилению мотивации учения, к воспитанию в нем таких качеств как целеустремленность, ответственность, что
в свою очередь способствует появлению стремления личности к самообразованию и к реализации собственного потенциала.
Еще одним «плюсом» языкового проекта можно назвать то, что работа над ним не только дает возможность использовать иностранный язык на уровне реальной коммуникации, например при обсуждении полученных результатов, но и позволяет совершенствовать отдельные аспекты языка и обучать речевому этикету.
В рамках учебного процесса в филиале Байкальского государственного университета экономики и права с 01.09.2005 г. проводится эксперимент с использованием метода проектов на занятиях китайского языка у студентов третьего курса специальности «Мировая экономика». За этот период была проведена работа над несколькими ознакомительно-ориентировочными (информационными) проектами, которые по доминирующему предметно-содержательному признаку подразделились на монопроекты и межпредметные проекты. По продолжительности выполнения проекты были краткосрочными и средней продолжительности, а по количеству участников - индивидуальные и групповые. Продуктом проектной деятельности студентов явились подготовленные ими рефераты, доклады и статьи, которые были представлены в ходе презентации перед широкой аудиторией.
По завершении работы над двумя проектами было проведено итоговое анкетирование студентов принимавших участие в работе, студентов присутствующих на презентации и преподавателей иностранного языка, работающих в филиале и также присутствующих на презентации проектов. Согласно полученным данным, все опрошенные студенты считают, что использование метода проектов необходимо в процессе обучения иностранным языкам. Этого же мнения придерживаются и преподаватели. На просьбу перечислить качества личности, развивающиеся в процессе обучения у учащихся с использованием метода проектов, большинство опрошенных всех трех категорий указало 2-4 качества. Чаще всего упоминались самостоятельность, активность, развитие творчества и целеустремленность.
70% студентов-участников на вопрос чему в особой степени способствовала работа над проектом, ответили, что это умение работать с иноязычными источниками информации и умение представлять результаты собственного труда. В свою очередь студенты, не принимавшие участие в работе над проектом при ответе на этот вопрос на первое место, поставили только умение представлять результаты собственного труда.
100% преподавателей, 100% студентов-участников и 70% студентов-«зрителей» считают, что взаимопонимание между преподавателем и студентами, а также хорошие отношения между самими студентами в группе являются необходимыми условиями для успешного выполнения проекта.
Повторное анкетирование студентов, принимавших участие в работе над проектами, показало, что 50% из них проявили более активное участие в работе над последующими проектами и смогли более уверенно и непринужденно выступить перед публикой в ходе презентации.
Так что же такое учебный проект с точки зрения учащихся? Основываясь на полученных данных можно с полной уверенностью сказать, что это, прежде всего возможность делать что-то интересное самостоятельно, максимально используя свои возможности. Это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания и показать достигнутый результат широкой аудитории, что в конечном итоге способствует развитию личностных качеств, способности анализировать информацию, умению представлять результаты собственного труда и как следствие развитию ораторского искусства.
Что такое учебный проект с точки зрения преподавателей? Это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта. Другими словами проект - это дидактическое средство, позволяющее обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации путем решения конкретных задач.
Анализируя практический опыт разработки проектов, хотелось бы расставить некоторые акценты. Перед началом проектной деятельности преподавателю необходимо решить насколько тот или иной проект уместен, как его можно адаптировать для применения в конкретной ситуации, какими должны быть условия его применения, чтобы получить ожидаемый результат. Методический анализ учебно-воспитательной ценности учебного проекта, а также его методическое описание можно сделать по так называемому методическому паспорту учебного проекта, предложенному Н. Ю. Пахомовой, который поможет преподавателю правильно оценить свои силы еще до начала работы над проектом [3, с. 27]. Он также необходим педагогам, которые разработали свои проекты и хотели бы предъявить их коллегам. Если проект сложный и осуществляется в несколько этапов, необходимо показать его структуру и связи между отдельными его частями, описать, используя вопросы методического паспорта, каждую часть в отдельности, добавляя или изменяя те или иные позиции паспорта в соответствии с особенностями проекта.
Методический паспорт учебного проекта:
Статус учебного проекта.
- Автор-разработчик;
- Опыт использования (апробация) и степень распространения.
Адресация.
1. Тема учебно-тематического плана предмета;
2. Цели: образовательные, воспитательные, развивающие;
3. Учебно-педагогические задачи (группы или отдельного учащегося);
4. Возраст учащихся;
5. Время работы над проектом.
