CC BY
367
7. Трайнсв, В. А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика) [Текст] / В. А. Трайнев, И. В. Трайнсв,-М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006.-282 с.
8. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№3. - С. 61-78.
9. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова // Сибирский педагогический журнал. — 2007, -№ I.-C. 42-49.
10. Дергунова, Т. А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических инноваций [Текст] / Т. А. Дергунова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 170-176.
11. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] /В. А. Сластенин//Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 49-75.
12. Щербакова, В, В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] /
B. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
C. 139-146.
13. Арзуханова, С. А. Игровые технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов экономической сферы в образовательном процессе вуза [Текст] / С. А, Арзуханова// Сибирский педагогический журнал.—2008,-№ 2. - С. 288-295.
14. Арефьев, И. П. Технологическое образование в школе и педвузе: проблемы и стратегия его развития [Текст] / И. П. Арефьев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 409-419.
УДК 371.13/16
Ерипа Лариса Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков естественнонаучных и экономических специальностей Ставропольского государственного университета, k-psycho-kpp@stavsu.ru, Ставрополь
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Erina Larisa Sergeyevna
Candidate ofpedagogy, senior lecturer at the Chair of Foreign Languages for Natural Scientists and Economists of the Stavropol State University, k-psycho-kpp@stavsu.ru, Stavropol
METHODOLOGICAL CULTURE OF THE TEACHER AS A RESULT OF PEDAGOGICAL EDUCATION
Образование - возможность осуществления человека в культуре. Человек осваивает с помощью науки современную картину мира, чтобы адекватно существовать в социокультурной среде. Естественно, что образование
должно мобильно реагировать на подобную ситуацию, т. к. процесс формирования адекватного современной картине мира образа бытия требует высокого уровня культуры личности. Образование создает необходимые предпосылки для того, чтобы изменение человека шло в направлении, помогающем ему освоить современную картину мира, сформировать и адаптировать к ней свой образ бытия. В этой связи необходимо обратиться к анализу и синтезу глубинных изменений, происходящих в образовании в период его вступления в «постиндустриальное» развитие. Анализ и синтез становятся источниками рациональных оснований для построения педагогической деятельности, теории и практики образования в целом.
Наличие разноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современной российской педагогике показывает, что категория «образование» претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия (образование «деятельно» «участвует» в «построении» внешнего и внутреннего планов «бытия человека»). Очевидно, утверждается антропологический подход к пониманию целей и ценностей образования.
Современная антропология рассматривает человека как активное, творческое существо, способное строить свой внутренний мир путем сознательного усвоения знаний, ориентируясь на гуманистические ценности и присвоение человеком культуры как формы жизни [4, с. 165-157].
В этой связи необходимо подчеркнуть, что во внутреннем и внешнем планах бытия человека заложены его ценностные ориентации. Современная антропология утверждает, что в человеке изначально заложены такие ценностные ориентации, как стремление к построению на основе сознания своего собственного бытия, стремление к нравственному совершенству, самореализации духовных интересов и идеалов, самоутверждению и свободе личности, активности, саморазвитию. Они составляют основу внутреннего самоггостроения человеческого бытия. Во внутреннем мире личности, утверждает Б. Г. Ананьев, складываются «комплексы ценностей» (жизненных планов н перспектив, глубоко личностных переживаний и т. д.) [1, с. 82]. И если эти категории становятся действительно педагогическими (воспитательными и образовательными), то творят в человеке целостный гуманитарный смысл - образ бытия, - утверждают в своем исследовании В. И. Добреньков, В. Я. Нечаев [3]. Это говорит о том, что ценности именно через посредство образования могут войти в сознание человека. Тем более что сущностные (аксиологические) основы образования включают в себе такие понятия, как формирование и развитие ценностных ориентации, освоение культуры, самообразование, саморазвитие и др.
Такую переориентацию на понимание сущности образования можно рассматривать как становление новой культуры мышления человека, предполагающее смещение его с позиций пассивного потребителя образовательных ценностей на позиции деятельного, творческого их освоения и «воспроизводства» в собственной личности. Поэтому в настоящее время происходит
сложный синтез категорий «образование», «ценность», «культура», который оказывает влияние на современные теоретические построения сущности образования [6, с. 93].
Рассмотренные положения и подходы позволяют осуществить педагогическую проекцию воззрений философов, психологов, педагогов, специалистов других наук о сущности образования для XXI века, о возможности синергетики представить образование как социально-культурный феномен и объект методологической культуры учителя. Для специального анализа мы избрали современные концепции ученых о сущности образования для XXI века. К таким мы относим концепции о сущности образования, авторами которых являются Т. П. Аиишина, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Громыко,
О. В. Долженко, И. И. Ремезова, В. М. Розин, В. К. Розов, В. Н. Сагатовский,
В. А. Сластенин, Ю. В. Тупталов и др. Остановимся на характеристике некоторых из них.
Е, Г1. Белозерцев [2] считает, что образование - историко-культурный феномен, процесс, результат и условие развития духовных начал и конкретного народа, и каждого человека. В то же время этимологически понятие «образование» восходит к понятию «образ» - многозначному, обозначающему лик, личину человека, форму человеческого бытия в обществе.
Сегодня интенсивно идут поиски целостного образа Человека. Когда мы говорим о формировании человека как целостного образа, - подчеркивает Е. П. Белозерцев, - это и есть образование в широком смысле [2, с. 73]. Но известно, что Человек содержит в себе целую галерею образов: образ собственного «Я», образ другого «Я», образ социума, образ государства, образ планеты. У Человека имеется собственная система знаний и представлений о том, как действовать в этом мире. И если мы имеем в виду образ мира или образ действий человека в этом мире, это и есть образование в узком смысле,
Цель системы образования-развивающаяся личность. Ее смысл в создании условий, в которых естественно происходят: развитие - саморазвитие, воспитание - самовоспитание, обучение - учение - самообучение всех «Я» и каждого «Я».
Образование может быть рассмотрено и как социальная система, функционирующая и развивающаяся по собственным законам, обладающая рядом признаков, среди которых - целенаправленность, целостность, структурность, взаимодействие со средой и другими системами.
В то же время оно и педагогическая система, поскольку в центре ее. человек, множество людей; способ функционирования - педагогическая деятельность.
Е. П. Белозерцев указывает глобальное и планетарное предназначение современного образования восстановить естественную связь человека с природой, возродить духовно-чувственное познание, расширить миропонимание до космического уровня.
Перестройка содержания базового профессионального образования учителя прежде всего связана с восстановлением культурообразующей, гума-низирущей функции школы. Самоопределение личности учителя в культуре, выработка на этой основе жизненной позиции, своего педагогического кредо - центральная линия в формировании личности учителя. Однако, подчеркивает Е. П. Белозерцев, наряду с культурологическим подходом к формированию содержания педагогического образования, в основу построения типовых и рабочих учебных планов и программ должна быть положена идея его фундаментализации - глубина и ширина общефилософских, антропологических, общекультурных, психолого-педагогических и специальных знаний.
Вместе с тем необходимо учесть и субъективный фактор в педагогическом образовании. В этой связи уместна мысль О. В. Долженко о том, что если на первых этапах жизни доминируют социокультурные мотивы, связанные с адаптацией норм, формированием человека как потенциального субъекта социокультурной практики, то со временем происходит усиление мотивов более утилитарных, обусловленных включением человека в жизнь, его социальным и профессиональным самоопределением [4, с. 79-81]. Поэтому перенос акцента с обучения в вузе под руководством преподавателя на самоучение и самообразование и обусловливает необходимость понимания такого способа приобщения к знаниям, какое дает методология проблемных ситуаций. Таким образом, замечает О. В. Долженко, налицо тенденция к появлению качественно новых функций самих высших учебных заведений, которые во все большей мере начинают играть роль методологических и организующих центров образования.
По мысли Ю. Б. Тупталова, в вузе необходимо обучить философскому осмыслению проблем образования, т. к. с философского осмысления проблем образования начинаются формирование новых идеалов образованности человека, новые представления об обучении и воспитании.
В недрах философии были выработаны не только ключевые понятия и представления, которые используются сегодня в теоретической педагогике и педагогической практике, но также и те понятия и представления, которые являются непременной составляющей арсенала мыслительных средств современного образованного человека. Она (философия) нужна обществу и человеку, которые стремятся к самосознательному развитию.
Философия и методология образования как бы дополняют друг друга. Если вторая осуществляет проблематизацию деятельности, направленной на образование, то первая имеет дело с самим образованием как идеальным объектом, живущим по своим внутренним законам. Ведь если не достигают успеха в преобразовании объекта, то должны быть изменены либо предпринимаемые действия, и это должна выяснить методология, либо имеющиеся представления об объекте, и это дело философии.
С точки зрения В. Н. Сагатовского, философское осмысление любого предмета реализуется прежде всего посредством мировоззренческого
и методологического отношения человека к нему. Первое из этих отношений - рефлексия данного предмета, т. е. его видение с позиций мировоззренческого идеала; второе - отношение к способу освоения предмета в таком состоянии, которое соответствует мировоззренческому идеалу. И то и другое охватывают жизненный смысл и ключевые ценности, которые в рамках определенного типа культуры выполняют роль «аксиологических аксиом». Аксиологический подход должен являться как бы «точкой отсчета» мировоззренческого и методологического оснований философской рефлексии.
Важно, указывает О. В. Долженко, чтобы во всем этом философская рефлексия осуществлялась в единстве содержательного и ценностного в образовании, в соотнесении с процессами, протекающими в культуре, в единстве духовного и практического на уровне отдельного индивидуума. Смысл философии образования состоит в осуществлении философской рефлексии над теми особыми точками культуры, которые так или иначе допускают интерпретацию при помощи категорий образования качественных состояний и образов жизнедеятельности человека. При этом философия образования выступает как философия жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможности для реализации своих сущностных сил. Окультуривание человека влечет за собой резкий рост его креативных возможностей.
Философия как особая форма знания, подчеркивает О. В. Долженко, является выражением национального духа. Именно в ней фиксируются неповторимый менталитет народа, его представления о собственной судьбе, о человеке, их настоящем и будущем.
В самой философии заключен некий идеал человека данной культуры. В развернуто операционном виде такая философия и образует смысловой каркас системы образования. Но эта философия должна быть не столько философией системы образования, сколько философией образования отдельного человека. Но в условиях неоднородной культуры, существующей в режиме бегущей волны, в условиях отсутствия культурной однородности, традиций, исторической памяти - едва ли существуют предпосылки философской рефлексии по отношению к культуре. В условиях, когда человек лишен возможностей своего духовного развития, создания и реализации индивидуального проекта своей жизни, - едва ли можно говорить об антропологической философии.
И, тем не менее, считает И. В. Савицкий, необходимо изменить стереотипы мышления и видения мира, но ограничить философию образования так, чтобы она создавала лишь общий базис, но не претендовала на охват всех сторон человеческого бытия, тем самым, способствуя сохранению и развитию культурной самобытности.
Понять структуру процессов образования можно лишь соотносительно структуры целостной природы человека, - утверждал Б. Г. Ананьев, защищая идею современной педагогической антропологии [1, с. 104]. Однако
всегда надо исходить из реальностей. Сегодня лишь строится фундамент всего здания наук об образовании и воспитании - педагогическая антропология, внутренний стержень, скрепляющий начала педагогического мышления - законы развития человека в единстве и целостности внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, общего и особенного.
Формирование методологической культуры учителя требует изменить характер, содержание и технологию педагогического образования, т. к. речь идет об обучении новому интеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характерны наблюдательность и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; развивать навыки и знакомить с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить по-новому. Обучать новому интеллектуальному видению-это не столько процесс, сколько содержание, В сущности, необходимо, чтобы новое видение основывалось на углубленном знании современных проблемных ситуаций, умении их разрешать и практики. Особое место в таком обучении принадлежит разрешению проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации означает, подчеркивает, появление у индивида некоторых новых социально-культурных качеств, формирование новых механизмов жизнедеятельности, включающих некоторые идеальные и материальные предпосылки, которые определенным образом сочетаются и дополняют друг друга, обретая свою значимость в активности, реализуемой человеком [4; 5]. В основу обучения должна быть заложена такая деятельность, которая бы была основана на освоении научной картины педагогической действительности, на культурном анализе и синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей. Это станет основой для. формирования и развития творческого мышления, которое связано как раз с интуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным познанием, а не расчлененным познанием мира. Творческий тип мышления ориентирован на возможность существования множественности истин и альтернативных; картин мира. Социокультурной и антропологической базой такого подхода является совмещение и сочетание различных начал в русском типе мышления, так называемом менталитете, на которые указывали и которые отмечали видные отечественные философы: Н. Бердяев, С. Булгаков, И. Ильин, Н. Лосский, Н. Федоров. Такое мышление оформляет образ бытия, основу которого составляет культурное движение. Культурное движение характеризуется духовным, интеллектуальным движением в сторону непознанного, неосвоенного.
Основанием методологической культуры учителя должно стать образование. Оно интегрирует в себе знания, определяющие широту социальнопедагогической ориентировки, высокую вероятность предвидения, выбор стратегий профессиональной деятельности. Стратегия профессиональной деятельности должна разворачиваться по принципам гуманистической педагогики. Сегодня, подчеркивает В. А. Сластенин, необычайно актуализируется антропологический подход, который позволяет вывести его на уровень педагогического человекознания [6, с. 59-71]. Ядром профессиональной ком-
петентности и культуры учителя становится системное антропологическое знание. Выполняя системообразущие функции в содержании педагогического образования, антропологический подход обеспечивает взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, психолого-псдагогичес-кой и предметно-специальной подготовки учителя. Вместе с тем, как показывают исследования роли образования в структуре человеческой деятельности вскрыло полифункциональную природу этого феномена и показало, что образование в течение всей нашей жизни оказывает влияние на наши потребности, мотивы деятельности, совершенствуя или перестраивая жизненно важные умения, обеспечивая саморегуляцию, в которой проявляется тип личности и тип поведения.
Таким образом, методологическая культура решает проблему единства образования и деятельности учителя, приближая последнюю к идеалу. Сначала создается образ но-концептуальная модель - совокупность представлений учителя о реальном и прогнозируемом состоянии объекта деятельности,
о целях и способах реализации своей деятельности. Затем осуществляется построение общей стратегии взаимодействия, отношений. Заметим, что образно-концептуальная модель, несмотря на структурную сложность, представляет собой целостное отражение действительности, обладающее тенденцией к совершенствованию.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания, [Текст] / Б, Г. Ананьев. - СПб., 2001. - М., 2003.
2. Долженко, О. В. Очерки по философии образования. [Текст] / О. В. Долженко. - М., 1995.
3. Запееоцкий. А. С. Образование: философия, культурология, политика. [Текст] / А. С. Запееоцкий. - М., 2002.
4. Зборовский, Г. Е. Социология образования. [Текст] / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина. - М., 2005.
5. Иванова, И. Н. О тенденциях развития современного образования [Текст] / И. Н. Иванова // Инновации в образовании. - 2004. - № 3. - С. 5-24.
6. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию. [Текст] /
B. А. Сластенин. - М., 1985.
7. Комаров, Б, А. Универсальный словарь науки в образовательном процессе. Принципы формирования [Текст] / Б. А. Комаров // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 124-133.
8. Загузов, Н. И. Проблемы и перспективы атт естации научных и научно-педагогических работников в России [Текст] / Н. И. Загузов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 4-22.
9. Дергунова, Т. А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций [Текст] / Т. А. Дергунова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 170-176.
10. Середенко, П. В. Подготовка учителя - исследователя в вузе [Текст] / П. В. Середенко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
C. 181-190.
1 ], Климова, Т. Е. Метод восхождения в формировании опыта научно-исследовательской деятельности студента [Текст] / Т. Е. Климова, Е. П. Романов, М. В. Романова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 78-85.
12. Ахметова, М. Н. Социально-педагогические детерминанты формирования готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий [Текст] / М. Н. Ахметова// Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1.-С. 87-105.
13. Луков, Вал. А, Тезаурусный подход в гуманитарных науках [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. —
С. 105-114.
14. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А, Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. —
С. 42-49.
15. Щербакова, В. В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] /
B. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
C. 139-146.
16. Амирова, Л. А. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы профессионально мобильной личности педагога [Текст] / Л. А. Амирова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 84-98.
РАЗДЕЛ II
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 378.147 ■
Лобова Галина Николаевна
Кандидат физико-математических наук, доцент кафедры КПРА, Омский государственный технический университет, lohova_galina@mail.ru, Омск
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ вАИТ-ТЕХНОЛОГИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Lobova Galina Nikolaevna
Candidate of physic-mathematical science Omsk State Technical University, lobova_galina@mail. ru, Omsk
DEVELOPMENT OF STUDENTS COMMUNICATION ABILITIES BASED ON SADT-TECHNOLOGY OF ACTIVITY
Одной из профессионально-личностных компетенций специалистов является коммуникативность. В любой профессиональной деятельности коммуникативное взаимодействие людей является атрибутом, входит компонентом в функциональный инвариант деятельности. Поэтому в профессиональной подготовке студентов - потенциальных компетентных специалистов, следует обратить внимание на повышение качества коммуникативного взаимодействия на основе развития соответствующих способностей.
В высшей школе одним из компонентов содержания образования является овладение способами профессиональной деятельности. С развитием общества они изменяются, возникают варианты их модернизации и модификации, появляются принципиально новые способы и методы деятельности как результат научных достижений.
В условиях непрерывно возрастающего потока информации и смены парадигмы в образовании перед обществом встала задача по овладению не конкретными знаниями, способами деятельности, а такими обобщенными методологиями (методами), применение которых позволит каждому студенту самостоятельно приобретать новые знания и преобразовывать мир (объекты профессиональной деятельности). Знания служат достижению цели деятельности, т. е. являются средствами деятельности.
Одной из современных методологий, позволяющих самостоятельно приобретать знания, проектировать деятельность по целенаправленному преобразованию объектов окружающего мира, находить выход из противоречивой ситуации является, на наш взгляд, методология структурного анализа и проектирования [1]. Она также получила название SADT - методологии.
Методология, реализованная на практике, является технологией. Разработан модифицированный вариант 8АОТ-технологии для индивидуального применения студентом. Подробно, на уровне алгоритмического применения, она описана в работах [2-4].
Применение ЭАЭТ - методологии в профессиональном образовании студентов доказало свою эффективность [2]. Обучение студентов БАОТ-технологии, помимо повышения эффективности деятельности, оказало влияние на формирование и развитие исследовательских качеств личности студентов [5].
Покажем, что у студентов, овладевших ЗАОТ-технологией деятельности, развиваются коммуникативные способности.
Коммуникативное взаимодействие людей рассмотрим в виде речевого общения. Отметим, что в речевом общении выделяют речевое взаимодействие, речевую ситуацию и речевое событие [6].
Под речевым взаимодействием понимают процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта посредством речи [6]. Речевое взаимодействие - это взаимное действие двух субъектов: говорящего и слушающего, пишущего и читающего.
Речевое взаимодействие включает следующие компоненты:
1. адресант (коммуникатор), т. е. отправитель информации;
2. адресат (реципиент), т. е. получатель информации;
3. речевое событие;
4. средства взаимодействия.
Речевое событие или речевой акт является элементарной формой речевого взаимодействия. Рассмотрим речевое взаимодействие студентов в виде устной речи. Речевое событие со стороны адресанта состоит в говорении, т. е. звуковой передаче информации, со стороны адресата - в слушании, понимании смысла принятого сообщения. В процессе речевого взаимодействия адресант и адресат постоянно меняются ролями.
Речевое событие является единицей коммуникации, состоящее из двух компонентов: 1) вербальные (речь) и невербальные элементы общения, 2) речевая ситуация, т. е. конкретные обстоятельства речевого взаимодействия. В [6] приведены данные о том, что в коммуникации людей большая часть приходится на невербальные элементы (55%). В вербальном общении 7% приходится на слова и фразы, несущие смысловую нагрузку, и 38% - на вокальную составляющую вербального общения, т. е. на интонации, тон, тембр, диапазон голоса и т. д.
Рассмотрим студентов как участников речевого взаимодействия. Первоначально рассмотрим их как адресатов, т. е. как слушателей (получателей информации) с точки зрения оценки навыков слушания. Для выявления таких навыков взяты две группы студентов Омского государственного технического университета второго и четвертого курсов обучения, одна из которых владела ЗАОТ-технологией деятельности, вторая - не владела.
