Влияние SADT технологии деятельности на коммуникативную компетентность студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

УДК 378.1 Г. Н. ЛОБОВА

Омский государственный технический университет

ВЛИЯНИЕ 5А0Т-ТЕХНОЛОГИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КОММУНИКАТИВНУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ________________________________

В статье экспериментально доказано совершенствование коммуникативной компетентности студентов, которые владеют обобщенной БАРТ-технологией деятельности. Приведены результаты тестирования студентов по методике М.Снайдера, обработанные с помощью и-критерия Манна-Уитни.

Ключевые слова: 5А0Т-технологии деятельности, коммуникативная компетентность, самоконтроль, коммуникативность.

Одним из неотъемлемых требований к будущим специалистам является владение коммуникативной компетентностью. К сожалению, как отмечают исследователи, коммуникативная речевая компетентность студентов технических и гуманитарных вузов нуждается в совершенствовании [ 1 ]. Для этого обычно предлагают использовать в учебном процессе специальные методы и формы деятельности [ 1 — 3].

Н. Р. Барабанщикова предложила методическую систему формирования / развития коммуникативноречевой компетентности студентов любого профиля на основе междисциплинарного подхода к отбору и организации учебного материала по ряду смежных дисциплин, использование наиболее частых лексико-

грамматических конструкций для обозначения объектов, применяемых в коммуникации [2].

Для развития коммуникативной компетенции студентов Царевой Е.А. предложен метод социально-пе-дагогического тренинга, содержащего создание особых ситуаций воздействия с помощью специальных приемов [3].

Указанные и другие работы направлены на достижение цели по совершенствованию коммуникативной компетентности студентов как ведущего компонента профессиональной компетентности специалиста в условиях специально организованного учебного процесса.

Следует учесть, что студентов крайне необходимо подготовить к процессу непрерывного образо-

Уровни коммуникативного контроля по тесту М. Снайдера

№ Диапазон набранных баллов Уровень коммуникативного самоконтроля Содержание уровня коммуникативного контроля

1 0-3 низкий Ваше поведение устойчиво, и Вы не считаете нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают Вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности.

2 4-6 средний Вы искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.

3 7-10 высокий Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производите на окружающих.

Таблица 2

Результаты диагностики самоконтроля студентов в общении

Диапазон набранных баллов Экспериментальная группа (70 чел.) Контрольная группа (25 чел.)

Кол-во чел. % Кол-во чел. %

0-3 4 6 0 0

4-6 40 57 23 92

7-10 24 34 2 8

вания, дающему выпускникам вуза возможность стать компетентными специалистами в современных условиях динамично меняющейся действительности с неотъемлемыми ситуациями неопределенности, необходимостью оперативного принятия научно обоснованных решений.

Для такой подготовки нами разработана БАОТ-тех-нология деятельности на основе БАОТ-методологии [4 — 6]. Аббревиатура БАБТ означает технологию структурного анализа и проектирования. БАЭТ-тех-нология «диктует», направляет поиск на решение задачи, формирует траектории интеллектуальной и творческой деятельности по решению нестандартных задач. Иными словами, если в учебной, профессиональной или других видах деятельности возникли явные противоречия, проблемные ситуации, нестандартные задачи, БАОТ-технология поможет «найти» обоснованное приемлемое решение.

Экспериментально доказано, что овладение студентами БАЭТ-технологией деятельности позволяет гарантированно достигать цели деятельности в случаях ситуаций неопределенности [4]. Эта технология направляет мышление студента на поиск выхода из создавшегося затруднительного положения, представляя ситуацию с помощью формулирования условия задачи в виде функциональной системы. БАБТ-технология изначально нацеливает студента на изменение предмета деятельности, представленного в виде функциональной системы, и получение конечного результата.

Как известно, в деятельности проявляется коммуникативная речевая компетентность. В случае, если студенты выполняют деятельность, пользуясь обобщенной БАОТ-технологией, то технология должна проявиться не только в результате требуемого изменения предмета деятельности, но также в изменении коммуникативности личности студентов. Под коммуникативностью понимаем «свойство индивида вступать в речевой контакт с другим индивидом» [7].

Выясним, влияет ли освоение студентами БАОТ-технологии деятельности на коммуникативный самоконтроль. Такой самоконтроль является составля-

ющим элементом коммуникативной компетентности. Для ответа на поставленный вопрос использован тест М. Снайдера, содержащий методику диагностики оценки самоконтроля в общении [8].

Тест состоит из 10 утверждений, на которые тестируемый дает ответы «верно» или «неверно». Результаты теста выражены с помощью классификации уровней коммуникативного контроля на низкий, средний и высокий (табл. 1).

В тестировании приняли участие студенты Омского государственного технического университета и Омского государственного университета путей сообщения. Студенты были распределены на две группы, первая группа (70 человек), экспериментальная, владела деятельностью по БАОТ-технологии, вторая (25 человек), контрольная, — не владела такой технологией (табл. 2).

Из данных (табл. 2) видно, что большинство студентов, не владеющих БАЭТ-технологией деятельности, относится к среднему уровню коммуникативного самоконтроля. Студенты, владеющие БАЭТ-технологией деятельности, распределены по всем уровням коммуникативного контроля, причем значительное их количество обладает высоким уровнем коммуникативного самоконтроля в общении.

Из табл. 2 также видно, что максимальное количество студентов обеих групп относится к среднему уровню самоконтроля в общении.

Обычно такой обработкой результатов тестирования ограничиваются авторы, применяющие тест М. Снайдера [9].

Однако приведенные результаты не позволяют выявить существование достоверного различия в оценке самоконтроля студентов в общении. Подчеркнем, что группы тестируемых студентов отличались по технологии деятельности, которую они применяли в своей учебной деятельности для достижения цели. Экспериментальная группа работала с использованием обобщенной БАОТ-технологии деятельности, контрольная — работала традиционно.

Для установления достоверности различий между группами студентов рассмотрим распределение при-

Распределение частоты встречаемости признака в экспериментальной и контрольной группах студентов

№ Сумма баллов Экспериментальная группа Контрольная группа

Кол-во студентов, п, Частота встречаемости, f Ранг, г Кол-во студентов, П4 Частота встречаемости, { Ранг, г

1 1 0 0 4,5 0 0 4,5

2 2 1 0,01 9 0 0 4,5

3 3 3 0,04 10,5 0 0 4,5

4 4 7 0,10 13 7 0,28 18

5 5 15 0,21 16 8 0,32 19,5

6 6 18 0,26 17 8 0,32 19,5

7 7 9 0,13 14 2 0,08 12

8 8 14 0,20 15 0 0 4,5

9 9 3 0,0 4 10,5 0 0 4,5

10 10 0 0 4,5 0 0 4,5

Сумма рангов 114 96

0,3 -

□

Экспериментальная группа ЗАОТ

Контрольная группа

0,2

0,1 -

Т Т —I——г~ Г Г" —[——I——I——I---”-►

1 234567 8 9 Ю Сумма

баллов

Рис. 1

знака, в качестве которого возьмем частоту встречаемости суммы баллов, набранных в тесте. Такую

частоту определяют в виде I = , где п1 — коли-

N

чество студентов, набравших соответствующую сумму баллов из возможного диапазона значений 0—10, N — количество студентов в рассматриваемой группе.

Для выявления распределения признака в группах студентов составим табл. 3, содержащую для экспериментальной и контрольной групп распределения студентов от набранной суммы баллов, частоту встречаемости и ранг.

На основе данных (табл. 3), построена для обеих групп студентов гистограмма распределения частоты встречаемости от набранной суммы баллов (рис. 1).

Анализ гистограммы показывает, что, во-первых, распределение частоты встречаемости в разных группах студентов различается между собой. Во-вторых, максимальное значение частоты встречаемости в обеих группах приходится на суммарное значение баллов, равное 6. В-третьих, для студентов, владеющих БАБТ-технологией деятельности, значения час-

тоты распределения ^ в большинстве случаев меньше, чем для группы студентов, не владеющих такой технологией.

Из полученных диаграмм возникает вопрос о необходимости выявления достоверности различия между полученными распределениями. Для решения вопроса применим и-критерий Манна-Уитни [10], позволяющий оценить различие между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя выборками (группами студентов). Первая выборка представляет экспериментальную группу студентов, у которой значения частоты встречаемости присущи для каждой суммы баллов в диапазоне 0 — 9 баллов. Вторая выборка студентов представляет контрольную группу студентов, у которой значения частоты встречаемости изменяются в диапазоне суммарных баллов 4 — 7 баллов. Для других значений суммарных баллов частоты встречаемости равной нулю, как видно из табл. 3.

Составим гипотезы, исходя из основания, что выборка студентов экспериментальной группы отно-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (98) 2011

сится к более «высокому» ряду по уровню самоконтроля в общении, чем выборка студентов в контрольной группе.

Гипотезы сформулируем в виде:

Н0: группа студентов, владеющих БАОТ-техно-логией деятельности, не превосходит группу студентов, не владеющих БАОТ-технологией деятельности по уровню самоконтроля в общении;

Н^. группа студентов, владеющих БАОТ-техноло-гией деятельности, превосходит группу студентов, не владеющих БАОТ-технологией деятельности по уровню самоконтроля в общении.

Применение критерия Манна-Уитни показало, что

эмп =(п1-п2)+ х—--тх, где п, — количество

2

испытуемых в выборке № 1 (экспериментальная группа), п2— количество испытуемых в выборке № 2 (контрольная группа), Тх— большая из двух ранговых сумм, пх — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов, и составило значение иэмп = — 69.

[27 прир<0.05 Для нашего случая иКР.= ^ прир<0 ш , где р -

уровень статистической значимости [10].

Таким образом, в нашем случае имеем иэмп < с икР , т.е. принимаем гипотезу Нг

Итак, методом критерия Манна-Уитни достоверно установлено, что студенты, владеющие обобщенной БАОТ-технологией деятельности, превосходят в общении студентов по уровню самоконтроля. Повышение самоконтроля в общении приводит к совершенствованию коммуникативной компетентности студентов.

Самое главное, пожалуй, состоит в том, что приобретенная студентами коммуникативная компетентность достигнута не специальным педагогическим воздействием по целенаправленному ее совершенствованию, а явилась следствием обучения студентов обобщенной БАИТ-технологии деятельности. Студенты овладевают не только самостоятельной эффективной деятельностью, но и совершенствуют коммуникативность, которая является следствием овладения БАБТ-технологии деятельности. Овладение студентами БАИТ-технологией деятельности приводит не только к новому психическому образованию у студентов, как показано ранее [4], но и к появлению новых психических связей. Одна из них выразилась в улучшении коммуникативного самоконтроля личности и, следовательно, в развитии коммуникативности личности, т.е. в совершенствовании коммуникативной компетентности студентов.

Таким образом, в содержание образования необходимо включить изучение обобщенной БАОТ-тех-нологии деятельности, позволяющей не только

Книжная полка

решать задачи учебной и, в будущем, профессиональной деятельности в непредсказуемых, противоречивых ситуациях, свойственных современным условиям жизни общества, но и обеспечить совершенствование коммуникативной компетентности студентов как ведущей компоненты профессиональной компетентности.

Библиографический список

1. Хачатурян, Н. Н. Особенности коммуникативной компетентности студентов различных специальностей / Н. Н. Хачатурян, К. Н. Кошко. [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://de.dstu.edu.ru/SDOSite/ConfEng/articles%5Carticle55.htm (дата обращения: 19.04.11).

2. Барабанова, Н. Р. Междисциплинарная координация в формировании коммуникативно-речевой компетенции студентов / Н. Р. Барабанова // Актуальные проблемы теории коммуникации : сб. научных трудов. — СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2004. — С. 271-280.

3. Царева, Е. А. Развитие коммуникативной компетентности у студентов методом социально-психологического тренинга / Е. А. Царева. [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http:// www.minuspk.ru/publications/pp200906/9.htm (дата обращения: 19.04.11).

4. Лобова, Г. Н. SADT-технология исследовательской деятельности : монография / Г. Н. Лобова. — Омск: ОмГТУ, 2006. — 108 с.

5. Лобова, Г. Н. Будущему радиоинженеру: учеб. пособие / Г. Н. Лобова. — Омск : Изд-во ОмГТУ, 2010. — 132 с.

6. Марка, Д., МакГоуэн К. Методология структурного анализа и проектирования / Д. Марка, К. МакГоуэн. — М., 1993. — 240 с.

7. Яковлев, Б. П. Теоретический анализ коммуникационной и коммуникативной компетентностей / Б. П. Яковлев, Л. С. Чистова//Успехи современного естествознания. — 2009. — №6. — С. 80-83.

8. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / Д. Я. Райгородский: редактор-составитель. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002. — 672 с.

9. Гавриченко, О. В. Профессиональная идентичность студентов театрального вуза / О. В. Гавриченко // Психологические исследования: электрон.-науч.журн. [Электронныйресурс]. — Режим доступа: cspu.ru>uchenomu/magazines/2010_12pdf (дата обращения: 19.04.11).

10. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. — СПб.: ООО «Речь», 2003. — 350 с.

ЛОБОВА Галина Николаевна, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры «Средства связи и информационная безопасность».

Адрес для переписки: e-mail: lobova_galina@ mail.ru

Статья поступила в редакцию 19.04.2011 г.

© Г. Н. Лобова

Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования [Текст] / В. Б. Супян [и др.]; под ред. В. Б. Супяна; Ин-т США и Канады РАН. - М.: Магистр, 2009. - 399 с. -< ISBN 978-5-9776-0120-7.

^ Монография является первой в России попыткой комплексного изучения опыта исследовательских университетов США как главного звена американской академической науки и высшего образования. Дан анализ структуры и тенденций развития науки и образования СШАв эпоху «экономики знаний», механизмов интеграции и организации науки и образования, роли государства в развитии университетов и научных исследований. Отдельные главы монографии посвящены механизмам финансирования науки и образования, кадровому потенциалу высшей школы, месту инженерного образования в американских университетах. Рассмотрены вопросы инновационной деятельности вузов, роль университетов в региональном развитии.