CC BY
7
ность к обучению, мотивы, цели, уровень самоорганизации);
• личностный компонент (мышление, способности, творчество);
• когнитивный компонент (эффективность навыков и умений, владение алгоритмами решения задач). Тогда уровень развития знаний можно определить
как уровень способности обучаемых к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию с одной стороны, и как личностные осознанные возможности применения полученных знаний в учебно-познавательном процессе и в различных жизненных и профессиональных ситуациях, с другой. И как нами подчеркивалось в работе [7], для улучшения качества образования необходимо направлять обучение на развитие уровня знаний учеников и студентов.
В настоящее время вопрос о диагностике уровня развития знаний, в общем, и вопрос о диагностике уровня развития знаний по математике все еще остаются открытыми. На уровне нескольких публикаций затрагиваются критерии, которые могли бы лежать в основе такой диагностики, поэтому перспективой дальнейших исследований является теоретическое обоснование методики и критериев диагностирования уровня развития знаний по математике студентов высших учебных заведений.
Список литературы:
1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Наука, 1994. [Электронный ресурс] URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0306/3_0306-1.shtml (дата обращения: 23.10.2014)
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.
3. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для
учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
4. Нестерова О. В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. пособие для вузов. М.: Айрис-пресс, 2006. - 112 с.
5. Подласый И. П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 2: Теория и технологии обучения: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подг. и специальностям в обл. «Образование и педагогика». М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 575 с.
6. Растопчина О. М. Ддагностування у передбаченш результапв навчально-виховного процесу з при-родничо-математичних дисциплш // Науковий вюник Ужгородського нацюнального ушверситету. - Серiя: «Педагопка. Сощальна робота». - Ужгород, 2013. - № 27. - С. 162-164.
7. Растопчина О. М. Дiагностування рiвнiв якосп i ро-звитку знань учшв та студенпв к задача сучасно! педагопки // Вюник Чершпвського нацюнального педагопчного ушверситету iменi Т.Г. Шевченка. -Серiя: «Педагогичш науки». - Чершпв, 2013. -Вип. 110. - С. 271-273.
8. Растопчина О.М. Урахування вжових та осо-бистюних особливостей студенпв шд час вивчення вищо! математики у ВНЗ. // Сборник научных трудов SWorld. - Выпуск 3. Том 20. - Иваново: МАРКОВА АД, 2013. - ЦИТ: 313-0924 - с. 44-50.
9. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учебное пособие 7-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 672 с.
10. Федеральный закон об образовании в российской федерации N 273-ФЗ от 21.12.2012, статья 12 [Электронный ресурс] URL:http://base.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=166143 ;Ш =134;from=149753-8;md=0.8564170907670592 (дата обращения: 9.10.2014)
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПЕДВУЗОВ НА ОСНОВЕ СИТУАЦИЙ
Русина Мария Александровна
Аспирант, ассистент кафедры лингвистики и лингводидактики Томского государственного педагогического университета, г. Томск
Принимая во внимание требования современных образовательных стандартов, а именно компетентностный подход в обучении, необходимо говорить о формировании и развитии ключевых компетенций студентов бакалавриата. Говоря о бакалаврах факультетов иностранных языков педагогических ВУЗов, обучающихся по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (профили «Иностранный язык и Иностранный язык»), то наряду с формированием общепрофессиональных компетенций (ОПК), необходимо обратить особое внимание на формирование и развитие у них профессиональных компетенций (ПК) и специальных компетенций (СК), перечень которых приводится во ФГОС ВПО, утвержденном 17 января 2011 года Министерством образования и науки Российской Федерации.
Исследователи (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, С.Н.Та-тарницева) рассматривают компетенцию как способность человека к выполнению профессиональной, чаще языковой деятельности; а также области знаний, в которых он осведомлен и имеет определенный опыт, основанный на
личных качествах [1, 2]. По мнению ученых, сформиро-ванность профессиональных компетенций выпускника-бакалавра является основным показателем эффективности образовательного процесса в педвузе, так как именно обладание профессиональными компетенциями позволяет будущему учителю анализировать процесс обучения, выявлять особенности его протекания и внесения соответствующих поправок в собственную работу [7]. Л.А.Ибрагимова, Г.А.Петрова, дифференцируя группы профессиональных компетенций, относят к специальным предметную и методическую компетенции [3]. В рамках исследования в предметной области «Иностранный язык» под предметной компетенцией мы подразумеваем коммуникативную компетенцию. Обобщая определения различных исследователей (Э.Г.Азимова, А.Н. Щукина, В.В. Сафоновой, Г.К. Борозенец), мы будем рассматривать коммуникативную компетенцию как владение определенным уровнем знаний о различных аспектах изучаемого языка, умение определять тему беседы и программу речевого поведения, то есть успешно сочетать полученные теоретиче-
ские знания языка с практическими навыками в различных ситуациях общения и в соответствии с профессиональными задачами [1, 2, 6].
В процессе подготовки бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (профили «Иностранный язык и Иностранный язык») в педагогических университетах большое внимание уделяется развитию коммуникативной компетенции, что реализуется в рамках нескольких дисциплин. Например, дисциплина «Практика устной и письменной речи» (ПУПР) преподается в течение всего периода обучения; в процессе изучения данной дисциплины у студентов формируются и развиваются как общекультурные, общепрофессиональные, так и профессиональные/специальные компетенции, но основной целью данной дисциплины является именно формирование и развитие коммуникативной компетенции.
Что касается второго важнейшего компонента - методической компетенции, то, по мнению Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина, она включает в себя «знания из области дидактики, психологии, языкознания, методики, психолингвистики и других наук, значимых для деятельности педагога, владение профессиональными умениями (конструктивными, организаторскими, гносеологическими, коммуникативными), а также умениями, позволяющими организовать деятельность учащихся и управлять такой деятельностью» [1, с. 229].
Формирование и развитие методической компетенции студентов осуществляется в процессе изучения дисциплины «Методика обучения иностранному языку» (МОИЯ), которая преподается на старших курсах. В процессе изучения данной дисциплины студенты-бакалавры получают необходимые теоретические знания в области методики обучения иностранным языкам; в ходе практических/семинарских занятий формируются практические навыки их применения, формируется методическая компетенция.
Рассматривая коммуникативно-методическую компетенцию как основополагающую профессиональную компетенцию при обучении бакалавров факультетов иностранных языков и состоящую из двух основных компонентов - коммуникативной и методической компетенций, следует отметить существующую проблему интеграции компонентов коммуникативно-методической компетенции. О.В.Ульянова, исследуя возможности синтеза базовых компетенций педагога, говорит о необходимости развития интегративной компетенции. Автор включает в данное понятие способность специалистов комбинировать теоретические знания с практическим опытом, осознание «широкого культурного, экономического и социального контекста профессии, в рамках которого осуществляется профессиональная деятельность, т.е. способность связывать специфическое, уникальное и общее, универсальное» [8, с. 176].
По мнению А.В.Малева, необходимо интегрировать курсы МОИЯ и ПУПР для повышения эффективности коммуникативно-методической подготовки, развития коммуникативно-методической компетенции студентов. Автор считает необходимым формировать умение речевой деятельности на иностранном языке в рамках профессиональной тематики, с учетом конкретной ситуации, условий общения [4]. Соглашаясь с А.В.Малевым, синтез задач из области МОИЯ с коммуникативными задачами в рамках занятий по дисциплине ПУПР представляется эффективным путем формирования коммуникативно-методической компетенции бакалавров языкового факультета
педагогического ВУЗа. ФГОС ВПО предусматривает использование активных и интерактивных форм работы, например, деловых и ролевых игр, моделирования и разбора/анализа ситуаций. Разыгрывание ситуаций на занятиях позволяет студентам вникать в поставленную проблему, искать пути ее решения, используя теоретические знания из области методики, педагогики и психологии, одновременно реализуя коммуникативную компетенцию в рамках изучаемой темы. С.А.Мухина, А.А.Соловьева относят конкретные ситуации к группе новых образовательных технологий, дающие возможность приближения обучения к реальной жизни и синтеза теоретического материала с практической деятельностью. К основным принципам ситуации авторы относят:
• Проблемность (студентам предлагается решить какую-либо профессиональную проблему);
• Моделирование профессиональных ситуаций и их решений (преподаватель моделирует учебную ситуацию, используя реальные профессиональные затруднения, при этом владея ее решением, а студент принимает участие в ее разрешении самостоятельно);
• Коллективно-индивидуальная деятельность (студенты взаимодействуют в микро-/макрогруппах и вырабатывают оптимальное коллегиальное решение);
• Диалогичность общения (взаимодействие и взаимоотношения студентов моделируются в приближенной к профессиональной обстановке) [5]. Опираясь на предложенные С.А.Мухиной и
А.А.Соловьевой основные принципы ситуации, возможно формулирование конкретных ситуаций для студентов-бакалавров в рамках изучаемых лексических тем с опорой на полученные знания из области МОИЯ, на занятиях по практике речи.
Приведем пример конкретной ситуации, разработанной для студентов бакалавриата 3 курса факультета иностранных языков педвуза в рамках лексической темы "School Education":
One day a young unexperienced student-teacher entered the classroom. She didn't prepare the daily teacher's plan beforehand because she thought that she would conduct a lesson according to her own scheme. "Just to introduce myself, to ask the pupils' names, then to present some new words, to do some drill exercises... to give them a home task, may be something else," she thought at the beginning of the lesson. But.. .her class lacked discipline during the lesson; it was very difficult for her to come in contact with the pupils. The tasks were not connected with each other, they were illogical. She hadn't enough time to drill everything she expected. The teacher was upset to understand that the lesson failed.
Далее, прочитав или прослушав предложенную ситуацию, студентам предлагается выявить основную проблему (или несколько проблем) ситуации и предложить возможное ее решение (несколько вариантов решения) в дискуссионной форме или в диалоге, используя изученную лексику по теме.
Таким образом, искусственно моделируя профессиональную ситуацию на занятиях по практике речи, преподаватель дает студентам возможность решения профессиональных педагогических и методических задач, опираясь на полученные знания в области МОИЯ и пользуясь иностранным языком в качестве средства коммуникации. Соответственно, обращаясь к методу разбора, обсуждения ситуаций, студенты-бакалавры получают возможность интегрированного развития коммуникативно-методической компетенции.
Список литературы:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Борозенец Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: дисс. ... докт. пед. наук. Тольятти, 2005. -434 с.
3. Ибрагимова Л.А., Петрова Г.А. Профессиональная компетенция учителя: содержание, структура [Текст] Режим доступа: http://cyberleninka.ru/ article/professionalnaya-kompetentsiya-uchitelya-soderzhanie-struktura/pdf (Дата обращения 16/09/2013).
4. Малев А.В. Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики
речи (языковой факультет, педагогический вуз): дисс.канд. пед.наук, Москва, 2005. - 180 с.
5. Мухина С.А., Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. - 360 с.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. - 200 а
7. Татарницева С.Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2003. - 210 с.
8. Ульянова О.В. Компетенция интеграции как инструмент формирования профессиональной компетентности студентов ВУЗов // Альманах современной науки и образования. № 8 (75) 2013 [электронный ресурс] Режим доступа: www.gramota.net/materials/1/2013/8/58/html (Дата обращения 21.09.2013)
ВЛИЯНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ТРЕНИНГА BEST FIT НА АНТРОПОМЕТРИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ И ПАРАМЕТРЫ ФИЗИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ЖЕНЩИН
Сапего Анна Викторовна
Канд.биол.наук, доцент кафедры медико-биологических основ физического воспитания и спортивных дисциплин, г. Кемерово Шабашева Светлана Владимировна Канд.биол.наук, доцент кафедры медико-биологических основ физического воспитания и спортивных дисциплин, г. Кемерово
Трусова Наталья Викторовна Аспирант кафедры физиологии человека и безопасности жизнедеятельности, г.Кемерово
Функциональный тренинг - это новое и наиболее динамично развивающееся направление фитнеса. Функциональный тренинг включает упражнения, которые не требуют специальной подготовки и подходят для людей с низким уровнем физических возможностей, для восстановления организма после долгого отсутствия физической активности, после родов или в реабилитационный период. Функциональные упражнения, используемые в тренировке, имитируют реальные движения, которые человек совершает в жизни, улучшают функциональные возможности всех мышц, участвующих в данном процессе. «Функциональный тренинг» не имеет однозначного определения и поэтому возникает много вопросов по поводу построения фитнес-занятия, периодизации, методов контроля и их интерпретации применительно к цели и задачам фитнеса [2, с.386]. Сегодня фитнес-эксперты рекомендуют функциональный тренинг как способ увеличить координацию, мышечную силу и выносливость и, в конечном счете, выстроить тело, более приспособленное к повседневной жизни и спортивной работе. Тренировка включает высокоинтенсивную кардионагрузку, силовую йогу, атлетичные упражнения и упражнения на развитие гибкости. Тренировка BEST FIT cостоит из разнообразных последовательностей блоков упражнений с прогрессиями и модификациями, которые постепенно разучиваются по принципу от простого к сложному. Основным принципом функционального тренинга является адаптация к нагрузкам, которые определяют появление функциональной силы, выносливости, гибкости, стабильности, равновесия и координации. Этот тип тренинга также
идеальный способ максимизировать спортивную подготовку [3, с.24].
Целью исследования явилось изучить влияние функционального тренинга BEST FIT на антропометрические, психологические показатели и параметры физической подготовленности женщин, регулярно занимающихся функциональным тренингом в возрасте от 25 до 35 лет.
Эксперимент проводился на базе спортивного комплекса «Олимп» в жилом районе Кедровка в период с октября 2013 года по май 2014 года. В ноябре (начале эксперимента) было проведено обследование, включающее в себя опрос в виде анкетирования, измерение веса, обхватных параметров, показателей физической подготовленности. В мае (в конце эксперимента) проводилось итоговое исследование по тем же исследуемым показателям. У всех обследуемых проводилось измерение массы тела, обхватных показателей, величин кожно-жи-ровых складок, жизненной емкости легких, параметров выносливости и гибкости, оценка эмоционального состояния по методике В.П. Загрядского и Э.К. Сулимо-Самуйло, 1991 г.
Результаты исследования продемонстрировали, что среднее значение массы тела у обследуемых женщин на начало исследования составило 68±3,40 кг, в конце эксперимента наблюдалось снижение веса до 62±2,55 кг. Такой результат незначительного (недостоверного) снижения массы тела можно объяснить уменьшением жирового компонента и увеличением мышечного (как показали измерения кожно-жировых складок и обхватных значений). Произошли достоверные (р<0,05) изменения в сторону
