CC BY
11
совершающий приём. Основа приём- от глагола приимати (приемаю, приемлю), давшего современное при(н)имать. В нём приставка при- (как присоединять, прибавлять) и глагол имати — брать, взять. Звук н от приставок вън-, сън- (внимать, снимать).
ПРЕЕМНИК—тот, кто сменил кого-либо в должности, продолжатель чьей-либо деятельности. Старославянское по происхождению. Образовано с суффиксом -ик-(как работник, кочевник) от глагола преимати—наследовать. В нём приставка пре- со значением пере-. Данному глаголу соответствуют русское перенимать — брать у других, усваивать, подражая кому-либо.
ПРЕЗИДЕНТ. Заимств. в XIX в. из франц. яз., где président < лат. praesidens, род п. praesidentis, действит. прич. наст. времени от praesidere "сидеть впереди", деривата от sidere "сидеть".
ПРЕТЕНДЕНТ. Заимств. в XIX в. из нем. яз., в котором оно передает франц. prétendant, суф. производное от prétendre "требовать". Претендент буквально — "требующий, ищущий" (место).
4. Написание слившихся с корнями суффиксов
ЯЩИК. Во втором слоге пишется и. Это слово содержит уменьшительный суффикс -ик- (как мячик, носик), который сросся с корнем яск- (древнерусское— корзина), изменившим ск в щ перед гласным переднего ряда и в суффиксе -ик-.
ПРОГРАММА. Заимствовано через латинский язык из греческого. Греческое programma — краткое изложение того, что должно быть выполнено, предначертание, предписание. Оно образовано при помощи суффикса результата действия т-а (как проблема, тема) от глагола prographo— пишу наперёд. Перед суффиксом -та- корневой ph изменился в m (уподобление), отсюда — удвоение мм. Глагол prographo образован с помощью приставки pro — вперёд, наперёд, от grapho — пишу, черчу (сравним графика, графить, география, телеграф). От grapho — пишу с суффиксом -та греческое gramma — написанное, начертанное. От него с удвоением мм в русском языке грамм, грамматика, граммофон, телеграмма. Но слово грамота
удвоения мм не унаследовало. От него в русском языке образованы: грамотей, грамотный, грамотность (с одной буквой м).
5. Правописание сложных слов.
БЛАГОДАРЯ (чему?) — предлог. Развился из деепричастия благодаря (кого?). Морфолого-синтаксиче-ский способ образования. Старославянский глагол благодарить — выражать признательность — буквально означал дарить благо, где благо — добро, счастье.
МИРОВОЗЗРЕНИЕ — система взглядов на мир. Составлено из мир- (вселенная, жизнь), соединительного -о- и существительного воззрение — взгляд, где приставка воз- и существительное зрение из корня зр- (сравним зоркий, взор) и сложного суффикса -ение.
Обращение к этимологии способствует развитию интереса к языку, углублению знаний. Важно при этом учитывать, какие слова содержат трудные орфограммы, нуждающиеся в этимологических комментариях, и определять уровень лингвистической подготовки обучающихся.
Таким образом, учитель, владеющий навыками этимологического анализа, своевременно должен давать обучающимся исторические справки слова. Это позволит ему систематически повышать орфографическую грамотность учеников.
Литература
1. Преображенский А. Г. Этимологический словарь русского языка. В двух томах. — М.: ЛКИ, 2010. — 1256 с.
2. Успенский Л.В. Слово о словах. Почему не иначе? (очерки о языке). - М.: Зебра Е, 2009. - 496 с.
3. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4-х тт. / Под ред. Б. А. Ларина, пер. с нем. О. Н. Трубачёва. — 4-е изд., стереотип. — М.: АСТ, 2009. — Т. I — 592 с.; Т. II — 672 с.; Т. III — 832.; Т. IV — 864 с. — (БШКЮ)
4. Шанский Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов/ Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. — 7-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2004. — 398, [2] с.
РАЗВИТИЕ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО МАТЕМАТИКЕ В ВУЗе
Растопчина Оксана Михайловна
Ассистент кафедры высшей математики и физики Керченского государственного морского технологического университета
Современная система образования обращает внимание педагогов на значение ценности личности в процессе обучения, что декларируется и законом об образовании Российской Федерации. Образовательные учреждения должны «обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности» [10].
Личностно-ориентированное образование рассматривает возможности всестороннего развития личности, приобретение ею компетенций, необходимых для дальнейшей трудовой деятельности, следовательно, передача знаний становится не главной целью, а одним из направлений формирования личностных качеств студентов.
Любой образовательный процесс связан не только с вопросом формирования и развития личности, но и с вопросом его результативности, диагностики качества и развития знаний, динамики развития личностных качеств и черт субъектов образования.
Как показал анализ педагогической литературы, в работах таких авторов как В. Аванесов, В. Беспалько, Б. Битинас, М. Голубев, С.У. Гончаренко, В.Давыдов, Т. Да-выденко, В. Ермаков, К. Ингенкамп, Г. Карпова, В. Клочко, М. Ковальчук, Е. Леонова, И. Лернер, А. Моисеев, Е. Михайличев, И. Подласый, Н. Сидорчук, Т. Шамова и другие, вопрос диагностики качества усвоения знаний -как соответствие заданному стандарту, достаточно хорошо изучен. Но, с другой стороны, в настоящее время, при переходе от «знаниевого» образования к «деятель-ностному» и «компетентностному», разработки, позволяющие диагностировать сформированные знания, не затрагивают проблемы измерения развития знаний у студентов, которое являются показателем умения применения имеющихся знаний в различных жизненных ситуациях, а также оказывают влияние на процесс дальнейшего приобретения знаний.
Измерение знаний - методологически очень тонкий процесс, особенно когда речь идет о диагностировании уровня развития знаний (то есть способности, готовности к дальнейшему обучению и самообразованию).
Словосочетание «уровень развития знаний» имеет пограничное значение между образованием и развитием собственных знаний студентов.
На проблему соотношения обучения и развития имеются различные точки зрения. Одни ученые считают, что обучение само по себе является развитием (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Ж. Пиаже и другие считают, что развитие не зависит от обучения. В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд и другие отводят ведущую роль развитию, когда обучение является лишь внешними условиями [4].
Впервые проблеме соотношения обучения и развития ведущую роль обучению отвел Л. С. Выготский. Оно должно идти впереди развития и вести его за собой. Выдающийся психолог ввел понятие «зоны ближайшего развития». В обучении математике в ВУЗе ее можно определить задачами, которые студент может решить только с помощью руководителя, применяя свои интеллектуальные и творческие возможности. Способность воспринять постороннюю помощь, от которой зависит степень помощи, является показателем потенциальных возможностей личности к обучению. Поэтому, в широком смысле, обучаемость можно трактовать как «зону ближайшего развития».
Обучаемость человека, согласно И. А. Зимней, «является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы» [2, с. 186]. Н. А. Менчинская под обучаемостью понимает способность, возможность приобретения более высокого уровня усвоения за более короткий промежуток времени, а это возможно при обобщенности мыслительной деятельности, ее экономичности и самостоятельности, при наличии гибкости мышления, развитой смысловой памяти, связи наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. З. И. Калмыкова основным критерием обучаемости считала интеллектуальные особенности, среди них наиболее важной является экономичность мышления.
А. К. Маркова при рассмотрении обучаемости выделяет «мотивационно-целевой» и «операционный» аспекты, смысл которых состоит в готовности к дальнейшему обучению и «реальной возможности к дальнейшему усвоению новых знаний и новых видов активной деятельности, к переходу на новые уровни обученности» [3, с. 63]. В деятельности высокий уровень обучаемости проявляется в «умении действовать «в уме», осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения» [там же, с. 64].
И. А. Зимняя отмечает, что основными показателями обучаемости являются «темп продвижения в освоении знаний и формирования умений, легкость этого освоения знаний, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала» [2, с. 68]. Также дидактом подчеркивается, что обучаемость является динамической характеристикой и она может как повышаться, так и ослабевать у одного и того же человека в разные периоды обучения.
По мнению В. Н. Дружинина, «общий интеллект и креативность образуют взаимосвязанную дополняющую пару общих способностей, производной от них является
обучаемость двух видов: эксплицитная - связанная с сознанием и интеллектом, и имплицитная - связанная с креативностью» [1].
И. П. Подласый рассматривает обучаемость, как способность приобретать заданные по содержанию знания. Когда речь идет о способности к обучению, то и профессор акцентирует на таких важных составляющих как:
1) потенциальные возможности ученика;
2) фонд действенных знаний (тезаурус);
3) обобщенность мышления;
4) темпы продвижения в обучении (усвоения знаний) [5, с. 394].
«Потенциальные возможности» объединяют разнообразные качества субъектов обучения: восприимчивость, мотивацию и готовность к обучению.
«Фонд действенных знаний» характеризуется широтой знаний и умений, уровнем усвоения знаний, общей эрудицией.
«Обобщенность мышления» проявляется в гибкости, экономичности и самостоятельности мышления, что является фактором преимущества при получении знаний студентами [5].
Показателями обучаемости являются «время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т.д.» (Л. Д. Столяренко [9, с. 544]).
Различают общую обучаемость (проявляется в различных видах деятельности) и специальную обучаемость (проявляется в конкретных видах деятельности, например, в успешности изучения математики).
Несомненно, предпосылкой и важной составляющей при формировании знаний и их развитии является психическое развитие учащихся и студентов. Оно «сопровождается развитием восприятия, памяти, внимания, мышления и т.д., которые являются предпосылками развития знаний и формирования достаточно высокого уровня знаний» [7, с. 272].
При выявлении составляющих, которые влияют на дальнейшее развитие знаний, внимание акцентируется на развитии процессов мышления и его обобщенности, уровне приобретенных знаний их качестве и действенности, экономичности приобретения знаний, а также на мо-тивационной составляющей, и способности к самоорганизации. Так же, как это показано нами в работе [8], важным при развитии знаний является учет возрастных и личностных особенностей студентов, так как именно «этот возраст является наиболее сенситивным (чувствительный к внешним воздействиям, наиболее благоприятный) для развития мышления и интеллекта, что является важным фактором при изучении математических дисциплин» [8, с. 49].
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы. Все авторы едины во мнении, что обучаемость зависит от умственных способностей. Но в то же самое время, в публикациях отсутствует точное мнение, какие именно характеристики умственных способностей влияют на обучаемость. Чаще авторами приводятся некоторые характеристики мышления, такие как обобщенность, гибкость, самостоятельность и т.д., а также подчеркивается, что, чем выше уровень обучаемости, тем более восприимчив к посторонней помощи обучаемый.
Основываясь на разнообразных характеристиках обучаемости приведенных разными авторами, на наш взгляд, можно выделить такие компоненты развития знаний по математике, определяющими обучаемость:
• мотивационно-регулятивный компонент (готов-
ность к обучению, мотивы, цели, уровень самоорганизации);
• личностный компонент (мышление, способности, творчество);
• когнитивный компонент (эффективность навыков и умений, владение алгоритмами решения задач). Тогда уровень развития знаний можно определить
как уровень способности обучаемых к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию с одной стороны, и как личностные осознанные возможности применения полученных знаний в учебно-познавательном процессе и в различных жизненных и профессиональных ситуациях, с другой. И как нами подчеркивалось в работе [7], для улучшения качества образования необходимо направлять обучение на развитие уровня знаний учеников и студентов.
В настоящее время вопрос о диагностике уровня развития знаний, в общем, и вопрос о диагностике уровня развития знаний по математике все еще остаются открытыми. На уровне нескольких публикаций затрагиваются критерии, которые могли бы лежать в основе такой диагностики, поэтому перспективой дальнейших исследований является теоретическое обоснование методики и критериев диагностирования уровня развития знаний по математике студентов высших учебных заведений.
Список литературы:
1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Наука, 1994. [Электронный ресурс] URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0306/3_0306-1.shtml (дата обращения: 23.10.2014)
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.
3. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для
учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
4. Нестерова О. В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. пособие для вузов. М.: Айрис-пресс, 2006. - 112 с.
5. Подласый И. П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 2: Теория и технологии обучения: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подг. и специальностям в обл. «Образование и педагогика». М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 575 с.
6. Растопчина О. М. Ддагностування у передбаченш результапв навчально-виховного процесу з при-родничо-математичних дисциплш // Науковий вюник Ужгородського нацюнального ушверситету. - Серiя: «Педагопка. Сощальна робота». - Ужгород, 2013. - № 27. - С. 162-164.
7. Растопчина О. М. Дiагностування рiвнiв якосп i ро-звитку знань учшв та студенпв к задача сучасно! педагопки // Вюник Чершпвського нацюнального педагопчного ушверситету iменi Т.Г. Шевченка. -Серiя: «Педагогичш науки». - Чершпв, 2013. -Вип. 110. - С. 271-273.
8. Растопчина О.М. Урахування вжових та осо-бистюних особливостей студенпв шд час вивчення вищо! математики у ВНЗ. // Сборник научных трудов SWorld. - Выпуск 3. Том 20. - Иваново: МАРКОВА АД, 2013. - ЦИТ: 313-0924 - с. 44-50.
9. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учебное пособие 7-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 672 с.
10. Федеральный закон об образовании в российской федерации N 273-ФЗ от 21.12.2012, статья 12 [Электронный ресурс] URL:http://base.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=166143 ;Ш =134;from=149753-8;md=0.8564170907670592 (дата обращения: 9.10.2014)
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПЕДВУЗОВ НА ОСНОВЕ СИТУАЦИЙ
Русина Мария Александровна
Аспирант, ассистент кафедры лингвистики и лингводидактики Томского государственного педагогического университета, г. Томск
Принимая во внимание требования современных образовательных стандартов, а именно компетентностный подход в обучении, необходимо говорить о формировании и развитии ключевых компетенций студентов бакалавриата. Говоря о бакалаврах факультетов иностранных языков педагогических ВУЗов, обучающихся по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (профили «Иностранный язык и Иностранный язык»), то наряду с формированием общепрофессиональных компетенций (ОПК), необходимо обратить особое внимание на формирование и развитие у них профессиональных компетенций (ПК) и специальных компетенций (СК), перечень которых приводится во ФГОС ВПО, утвержденном 17 января 2011 года Министерством образования и науки Российской Федерации.
Исследователи (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, С.Н.Та-тарницева) рассматривают компетенцию как способность человека к выполнению профессиональной, чаще языковой деятельности; а также области знаний, в которых он осведомлен и имеет определенный опыт, основанный на
личных качествах [1, 2]. По мнению ученых, сформиро-ванность профессиональных компетенций выпускника-бакалавра является основным показателем эффективности образовательного процесса в педвузе, так как именно обладание профессиональными компетенциями позволяет будущему учителю анализировать процесс обучения, выявлять особенности его протекания и внесения соответствующих поправок в собственную работу [7]. Л.А.Ибрагимова, Г.А.Петрова, дифференцируя группы профессиональных компетенций, относят к специальным предметную и методическую компетенции [3]. В рамках исследования в предметной области «Иностранный язык» под предметной компетенцией мы подразумеваем коммуникативную компетенцию. Обобщая определения различных исследователей (Э.Г.Азимова, А.Н. Щукина, В.В. Сафоновой, Г.К. Борозенец), мы будем рассматривать коммуникативную компетенцию как владение определенным уровнем знаний о различных аспектах изучаемого языка, умение определять тему беседы и программу речевого поведения, то есть успешно сочетать полученные теоретиче-
