CC BY
58
Л. В. Ведерникова, С. А. Еланцева, О. А. Поворознюк
(Тюмень)
развитие исследовательской деятельности педагогов сельских школ
development of research activity of rural schools teachersn
Показано, что развитие исследовательской деятельности учителя сельской школы приобретает сегодня особую значимость, так как он является важнейшим субъектом в организации социокультурной среды сельского поселения. В статье представлено описание созданной «Программы взаимодействия вуза и школы по развитию проектно-исследовательской деятельности педагогов и обучающихся».
Ключевые слова: исследовательская деятельность, исследовательская позиция, со-знание, со-переживание, со-действие, самоидентификация, самореализация, самоактуализация.
It is shown that development of research activity of the rural school teacher acquires special significance today, since the teacher is the most important person in organization of socio-cultural environment of the rural settlement. The article describes «Program of interaction between university and school on development of design and research activities of teachers and students.»
Keywords: research activity, research position, co-knowledge, co-experience, co-action, self-identification, self-realization, self-actualization.
Модернизация современной системы школьного образования в значительной степени зависит от того, насколько эффективно в жизнедеятельность школы вписываются инновационные процессы. Современная образовательная среда предполагает укрепление связи образовательной практики и науки, что ведет к изменению требований к квалификации педагога, осмыслению учителем собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности, которая выступает сегодня фактором саморазвития, самоопределения педагога, оказывает существенное влияние на его личностно-профессиональ-ное становление.
Развитие исследовательской деятельности учителя сельской школы приобретает сегодня особую значимость. Сельская школа рассматривается как социокультур-
ный центр, вокруг которого сосредоточена вся жизнь сельского поселения [3, 9 11, 12, 15]. Важная отличительная особенность сельской школы как центра культурной жизни села и деревни, воспроизводства культурно-нравственных сил, их сохранения и возрождения определяет специфические требования к педагогу сельской школы - высокую универсальную целостность личности. Учитель в сельской школе - это учитель-предметник, воспитатель, психолог, духовный наставник, тьютор, образец нравственного поведения, пример здорового образа жизни, носитель и транслятор научных знаний об экологии человека и природы, о родном крае и многом другом. Современный сельский учитель является важнейшей фигурой в организации социокультурной среды сельского поселения, поэтому от его готовности к исследователь-
ской деятельности зависят не только эффективность педагогического процесса, но и развитие сельского социума.
Необходимость включения педагога в научно-исследовательскую деятельность обосновывается в трудах ряда отечественных ученых.
В. И. Загвязинский выделяет исследовательскую деятельность как самостоятельный компонент педагогической деятельности: «Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском ... В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной» [4].
В. В. Краевский высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий. Рассматривая исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, он заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка [6].
Н. В. Кузьмина в педагогическую систему включает исследовательский функциональный компонент в качестве основного. Исследовательскую функцию педагога называет гностической, что предполагает анализ педагогических ситуаций, формирование педагогических задач, добывание новых знаний, анализ процесса решения задач и результатов решения, сопоставление искомого результата с реальным [7].
Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития [13].
С целью выявления состояния изучаемой проблемы в школьной практике мы определили уровни сформированности исследовательской деятельности учителей сельских и городских школ юга Тюменской области и провели сравнительный анализ.
Изучение сформированности исследовательской деятельности у педагогов городских и сельских школ проводилось по трем параметрам: необходимые знания; исследовательские умения; опыт организации проектно-исследовательской деятельности (собственной и учащихся) на основе анонимного анкетирования и тестирования 100 респондентов (50 педагогов - городские школы; 50 педагогов - сельские школы).
Педагоги городских школ в отличие от педагогов сельских школ имеют более глубокие научные познания в области исследовательской деятельности, но и они затрудняются в нахождении отличительных особенностей учебно-исследовательской деятельности и научно-исследовательской и творческой деятельностей; перечисляют недостаточное количество признаков научного исследования и упрощенно характеризуют методологический аппарат исследования; испытывают затруднения в выделении этапов научного и учебного исследования.
Определение места и значения учебно-исследовательской деятельности в современном образовании педагогами как городских, так и сельских школ различается в зависимости от стажа педагогической деятельности. Педагоги со стажем более 10 лет (п=35) характеризуют место учебно-исследовательской деятельности как второстепенное; педагоги же со стажем до 5 лет (п=30) и до 10 лет (п=35) отмечают, что учебно-исследовательская деятельность становится одной из ключевых деятельно-стей при организации образовательного процесса в школе.
При самооценке профессиональных знаний в области исследовательской деятельности 25 (50%) педагогов городских и 10 (20%) педагогов сельских школ отмечают, что владеют знаниями в полной мере; 15 (30%) педагогов городских и 15 (20%) педа-
гогов сельских школ отмечают недостаточное владение необходимыми знаниями; 10 (20%) педагогов городских и 25 (50%) педагогов сельских школ указывают на слабое владение знаниями в области исследовательской деятельности - как научно-исследовательской, так и учебно-исследовательской.
Педагоги как городских, так и сельских школ (со стажем работы более 10 лет) при организации ими собственной научно-исследовательской деятельности и проек-тно-исследовательской деятельности учащихся подчеркивают, что им не хватает профессионального опыта и сформированных исследовательских умений, поэтому исследовательская деятельность становится для них трудоемкой и затратной по времени, что ведет к снижению мотивации и к отказу от ее организации. Педагоги со стажем работы менее пяти и менее десяти лет имеют опыт организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, результатом которой становится участие школьников в научно-практических конференциях и конкурсах исследовательских работ школьного, городского, реже регионального уровня, и только 5 учителей городских школ (5% от всей выборки; п=100) выходили на уровень всероссийский и международный при организации учебно-исследовательской деятельности детей.
Таким образом, результаты анкетирования и тестирования педагогов городских и сельских школ актуализируют проблему развития исследовательской деятельности учителей. Становится явной востребованность практики в специальной подготовке учителей к исследовательской деятельности и обновлении собственного опыта, включении педагогов в исследовательскую и инновационную деятельность.
Результаты исследования и их обсуждение. В своем исследовании опираемся на то, что исследовательская деятельность педагога развивается на основе становления исследовательской позиции, предполагающей совокупность когнитивных (со-знание), эмоциональных (со-переживание), поведенче-
ских (со-действие) отношений к миру, профессионально-педагогической действительности и к себе как к профессионалу и личности [14].
Сфера со-знания начинается с приобретения, осмысления и применения субъектами образовательного процесса информации личностного и профессионального характера при сопровождении психолого-педагогической подготовки педагога. На первом этапе реализуется процесс актуализации интереса педагога к себе как к педагогу-исследователю. Понимание себя, знания о самом себе педагогу небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его отношений, а следовательно, перестраивается образ самого себя, анализируется свой ценностный мир и постигается смысл своей профессиональной исследовательской деятельности.
Уровень самопознания повышается благодаря накоплению информации о методах исследования, о способах осуществления проектно-исследовательской деятельности, информации о себе и других членах группы, благодаря наблюдению, сопоставлению и противопоставлению различных позиций, мнений, способов восприятия и поведения [2].
Со-переживание рассматривается в исследовании как форма осмысления и преобразования внутреннего мира педагога, включающая профессионально-личностные ценности, профессиональную педагогическую мотивацию, эмоционально-чувственную сферу и профессионально-личностную Я-концепцию. Активность на этом этапе направлена на самопроявление и самовыражение педагога в профессиональной исследовательской деятельности. Активность в исследовании понимается как общее динамическое состояние человека, складывающееся на разных уровнях функционирования, имеющее широкое содержание (от предметно-практической до смыс-лообразующей деятельности) и направленность (вовне - на себя) [17].
Основываясь на данном определении активности, пришли к выводу о том, что
становление исследовательской позиции педагога складывается в процессе обнаружения и распознавания им личностных образований и свойств своего «Я», данный процесс всецело обусловлен личностной активностью педагога в профессии, которая направлена на целостное самопроявление и самореализацию в исследовательской деятельности. Самореализация при этом рассматривается как осуществление возможности развития исследовательской деятельности педагога посредством собственных усилий, со-творчества, со-деятельности с другими людьми, профессиональным социумом и миром в целом.
Сфера со-действия предполагает освоение и творческое применение субъектами образовательного процесса исследовательских методов. На данном этапе происходит осознание и переживание педагогом себя в сфере профессиональной исследовательской деятельности, переживание чувства профессиональной ценности и значимости, проявляющееся в умениях применять исследовательские методы и организовывать проектно-исследовательскую деятельность учащихся.
Реализуется данный процесс в результате самоактуализации педагога, представляющей собой совокупность личностных и профессиональных изменений, происходящих в нем в процессе выполнения исследовательской деятельности и обеспечивающих качественно новый эффективный уровень решения сложных профессиональных задач.
Таким образом, результатом этого процесса является:
- ознакомление педагогов с исследовательскими методами и способами организации проектно-исследовательской деятельности учащихся при взаимодействии с субъектами профессионального образования;
- профессиональная самореализация в процессе освоения и применения педагогами исследовательских методов и способов организации проектно-исследовательской деятельности учащихся при взаимодействии с субъектами профессионального образования;
- профессиональная самоактуализация в процессе творческого применения педагогами исследовательских методов и способов организации проектно-исследователь-ской деятельности учащихся при взаимодействии с субъектами профессионального образования.
Основным механизмом развития исследовательской деятельности учителей сельских школ является построение сетевого взаимодействия общеобразовательной школы с педагогическим вузом.
Под сетевым взаимодействием в высшем педагогическом образовании понимаем систему непосредственных и опосредованных связей между научно-исследовательскими учреждениями, вузами, учреждениями среднего профессионального образования, учреждениями дошкольного и общего, дополнительного образования, позволяющую профессиональному педагогическому сообществу разрабатывать, проверять экспериментально и реализовывать инновационные модели содержания образования и управления системой образования, направленные на подготовку педагога.
Центральное место в сетевом взаимодействии в высшем педагогическом образовании занимают не информация, а субъекты образования (отдельные работники, авторские коллективы, носители инновационных педагогических технологий; обучающиеся; родительская общественность) и со-бытия. Со-бытие предполагает ориентацию на решение совокупности профессионально-педагогических задач в стандартных и нестандартных ситуациях, нацеленных на осмысление и творческое преобразование внутреннего мира (личностной и профессиональной сфер) будущего педагога и его Я-концепции, для чего и инициируется со-бытие (курсы, семинары, конкурсы, конференции, дискуссии, вебинары, круглые столы; практики и т. д.).
С целью развития исследовательской деятельности учителей и обучающихся Ишимского района педагогами ИПИ им. П. П. Ершова (филиал) ТюмГУ совместно с педагогами школ создана «Программа взаимодействия вуза и школы по развитию
проектно-исследовательской деятельности педагогов и обучающихся».
Основными направлениями деятельности являются:
1. Проектирование целостной системы учебно-воспитательной работы в школе, ориентированной на освоение педагогами и учащимися проектного и исследовательского видов деятельности.
2. Формирование культуры проек-тно-исследовательской деятельности педагогов и обучающихся.
3. Создание условий для осуществления проектно-исследовательской деятельности педагогов и обучающихся.
План событий, обозначенных в Программе, выстроен в логике двух модулей: научно-методического и технологического.
Научно-методический модуль способствует приобретению, осмыслению и применению субъектами образовательного процесса информации о методах исследования и процедурах организации проек-тно-исследовательской деятельности.
В рамках технологического модуля происходит осмысление и преобразование исследовательской позиции педагога, а также освоение и творческое применение субъектами образовательного процесса исследовательских методов и способов организации проектно-исследовательской деятельности учащихся.
Важным механизмом реализации программы являются сетевые предметные лаборатории, способствующие созданию условий для осуществления и развития исследовательской деятельности педагогов и учащихся, повышению профессиональной и творческой активности педагогов, созданию среды профессионального сотрудничества.
Проектные и исследовательские работы лабораторий осуществляются (в рамках ФГОС) по направлениям в областях: гуманитарных наук (русский язык и литература), естественных наук (биология и химия), общественных наук (история и обществозна-ние), языкознания (английский и немецкий языки), а также по проблематике начальной
школы
Результативность работы лаборатории оценивается на основании степени успешности участия педагогов и учащихся в научно-практических конференциях муниципального и регионального уровней, публикаций педагогов и учащихся в научно-методических изданиях.
Таким образом, педагоги как городских, так и сельских школ нуждаются в целенаправленном развитии собственной исследовательской деятельности, своем включении в исследовательскую и инновационную деятельность.
1. Особую значимость проблема приобретает в сельской школе, так как современный сельский учитель - это ключевая фигура в социокультурной среде сельской местности, от его способности осуществлять исследовательскую деятельность зависит эффективность не только педагогического процесса, но и развитие сельского социума.
2. Исследовательская позиция педагога определяет развитие его исследовательской деятельности. Исследовательская позиция предполагает совокупность когнитивных (со-знание), эмоциональных (со-переживание), поведенческих (со-действие) отношений к миру, профессионально-педагогической действительности и к себе как к профессионалу и личности.
3. Сетевое взаимодействие общеобразовательной школы с педагогическим вузом выступает основным механизмом развития исследовательской деятельности учителей сельских школ.
4. Основными направлениями деятельности являются:
- проектирование целостной системы учебно-воспитательной работы в школе, ориентированной на освоение педагогами и учащимися проектного и исследовательского видов деятельности;
- формирование культуры проек-тно-исследовательской деятельности педагогов и обучающихся;
- создание условий для осуществления проектно-исследовательской деятельности педагогов и обучающихся.
5. Механизмом реализации сетевого
взаимодействия являются сетевые предметные лаборатории, способствующие созданию условий для осуществления и развития исследовательской деятельности педагогов и учащихся.
Статья подготовлена в рамках гранта РФФИ № 18-013-00071 А «Теоретико-методологические основы практико-о-риентированной подготовки педагога в вузе».
Литература
1. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., Поворознюк О. А. Практико-ориентированная подготовка педагога сельской школы с учетом региональной специфики //Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: НГПУ - 2017. - № 1. - С. 68-78.
2. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., Поворознюк О. А. Становление профессионально-личностной позиции педагога как творческого профессионала в условиях модернизации образования // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 1. - С. 51-59.
3. Гурьянова М. П. Теоретические основы модернизации сельской школы России: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 2001. - 31 с.
4. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие. - М.: Академия, 2008. - 174 с.
5. Зеер Э. Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Л., 1988. - 35 с.
6. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1989. - 99с.
8. Лицман Г. Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Екатеринбург, 2000. - 211 с.
9. Мазкова И. Г. Регионально-обусловленные особенности профессионально-практической подготовки учителя сельской школы. - URL: http://www.rusnauka.com/ 7_NITSB_2012/Pedagogica/2_103585.doc.htm (дата обращения: 20.10.2016)
10. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
11. Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской Федерации. -URL: http://минобрнауки.рф/пресс-центр/8951 (дата обращения: 17.10.2016)
12. Погорелова В. И. Адаптивная образовательная школа в условиях сельского социума: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2005.
13. Рыбалёва И. А. Критерии и показатели уровня готовности педагога к исследовательской деятельности // Образование и саморазвитие. - 2010. - № 5(21). - С. 18.
14. Сластенин В. А. Гуманитарная парадигма педагогического образования // Магистр. -1994. - № 6. - С. 16-25.
15. Смирнов А. Н. Сельский социум как адаптивная педагогическая среда // Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2009. -№ 1. - С. 34-41.
16. Стефановская Т. А. Педагогическое исследование: теория и практика. - Иркутск, 2007. -139 с.
17. Шутенко Е. Н. Основные компоненты самореализации студентов в процессе вузовской подготовки // СИСП. - 2012. - №12. URL: http://cyberlernnka.ru/artide/n/osnovnye-komponenty-samorealizatsii-studentov-v-protsesse-vuzovskoy-podgotovki (дата обращения: 31.08.2017).
