CC BY
42
Л.В. Ведерникова, С.А. Еланцева, О.А. Поворознюк
(Тюмень)
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА В ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКЕ
DEVELOPMENT OF TEACHER'S SUBJECT PROFESSIONAL AND PERSONAL POSITION IN PRACTICE-ORIENTED TRAINING
В статье представлен практикоориентированный подход к развитию субъектной професси-ональноличностной позиции педагога, представляющей собой слияние трех сфер: со-знание, со-переживание и со-действие. Практико-ориентированная подготовка студентов рассматривается как со-бытийный процесс взаимодействия профессионально-личностных позиций преподавателя и студента.
Ключевые слова: субъектная профессионально-личностная позиция педагога, практико-ориен-тированная подготовка, со-бытие, образовательное пространство.
The article presents a practical-oriented approach to the development of the subject professional and personal position of a teacher, which combines three spheres: co-knowledge, co-experience and co-action. Practically-oriented students' training is considered as a co-existent process of interaction between professional and personal positions of a teacher and a student.
Key words: teacher's subject professional and personal position, practice-oriented training, co-being, educational space
Изменения в сфере образования выдвигают новые требования к подготовке педагога, который обязан не только владеть психолого-педагогическими компетенциями, позволяющими обучать, воспитывать и развивать ребенка в соответствии со структурой и содержанием трудовых действий, но и быть способным к саморазвитию и самореализации собственных потенциальных возможностей [14]. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений - все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся
и к педагогу. Профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь учителю в решении новых стоящих перед ним проблем. Профессиональный стандарт педагога выдвигает требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей,
способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей [14].
Успешность учителя в профессиональной деятельности обусловлена развитием его субъектной профессионально-личностной позиции, представляющей собой единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей. Развитие субъектной профессионально-личностной позиции педагога невозможно без усиления практической направленности подготовки, позволяющей приобретать практический опыт. Решить эту задачу в полном объеме позволяет организация в вузе практико-ориентированнойподготов-ки педагога.
Для нашего исследования представляет особую значимость понимание педагогической позиции В.А. Сластёниным, который определяет её как систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, являющихся источником активности личности. С одной стороны, педагогическая позиция обусловлена требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, с другой - действием внутренних, личных источников активности: влечений, переживаний, мотивов и целей педагога, его ценностных ориентаций, мировоззрения, идеалов [15].
Раскрывая сущность субъектной позиции учителя, исследователи отмечают, что она:
- отражает и развивает индивидуальность, авторство, субъектность личностной позиции, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придает педагогической деятельности неповторимое своеобразие [15];
- субъектная позиция есть результат жизненного опыта. Уникальность и индивидуальность человека и определяется в зависимости от устойчивости (в отдельных случаях - непоколебимости) позиции [15];
- рассматривается как сложная, многоуровневая характеристика личности, имею-
щая четыре основных стадии становления развития (объектную, объект-субъектную, субъект-объектную и собственно субъектнУю) [1].
Анализ разных мнений позволяет сделать вывод о том, что понятие «субъект» в психолого-педагогической науке трактуется как творец собственной жизни и как распорядитель собственных душевных и телесных сил. Субъективность отражается в проявлении воли, в стремлении следовать выбранным путём для достижения намеченной цели. Субъективность проявляется также в рефлексии субъекта, в самооценке, в обосновании своего поведения, в преодолении тех или иных препятствий. И самой главной, по мнению А.Д. Гонеева, отличительной чертой субъекта является способность к безграничному саморазвитию и самопознанию, к творчеству, к преобразованию условий своей жизнедеятельности [10].
Быть субъектом деятельности (учебной, трудовой, коррекционно-педагогической и др.) - значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к её осуществлению и творческому преобразованию. Учитель как субъект деятельности и отношений с учётом своих индивидуальных особенностей согласует систему своих личностных качеств (чувства, волю и разум) с системой объективных условий, с требованиями реальной жизни [10]. Таким образом, под субъектной профессионально-личностной позицией мы понимаем интегральную характеристику педагога, включающую совокупность когнитивных (со-знание), эмоциональных (со-переживание), поведенческих (со-действие) отношений к миру, профессионально-педагогической действительности, к себе как к профессионалу и личности.
Сущностная характеристика субъектной позиции и её значение в индивидуально-личностном становлении студентов позволяет в качестве основных выделить функции:
• Самопонимание (рефлексивная мыс-ледеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла;
• Самореализация (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил);
• Самоутверждение (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта);
• Саморазвитие (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности)
• Самооценка (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей учебно-профессиональной деятельности и других) [2, 3].
Рассматривая субъектную профессионально-личностную позицию педагога, мы опираемся на взгляды В.А. Сластёнина о том, что позиция представляет собой слияние трех сфер: со-знание, со-переживание и со-действие [15].
Сфера со-знания начинается с приобретения, осмысления и применения субъектами образовательного процесса информации личностного и профессионального характера при сопровождении психолого-педагогической подготовки педагога. На первом этапе реализуется процесс самоидентификации как актуализации интереса педагога к себе как к педагогу. Понимание себя, знания о самом себе педагогу небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его отношений, а, следовательно, перестраивается образ самого себя, анализируется свой ценностный мир и постигается смысл своей профессиональной деятельности. Уровень самопознания повышается благодаря накоплению информации о методах исследования, о способах осуществления педагогической деятельности, информации о себе и других членах группы, благодаря наблюдению, сопоставлению и противопоставлению различных позиций, мнений, способов восприятия и поведения [5, 6].
Со-переживание рассматривается в нашем исследовании как форма осмысления и преобразования внутреннего мира педагога, включающая профессионально-личностные ценности, профессиональную педагогическую мотивацию, эмоционально-чувственную сферу и профессиональ-
но-личностную Я-концепцию. Активность на этом этапе направлена на самопроявление и самовыражение педагога в профессиональной деятельности. Активность в нашем исследовании, понимается как общее динамическое состояние человека, складывающееся на разных уровнях функционирования, имеющее широкое содержание (от предметно-практической до смыслообра-зующей деятельности) и направленность (вовне - на себя) [18].
Основываясь на данном определении активности, мы пришли к выводу о том, что становление исследовательской позиции педагога складывается в процессе обнаружения и распознавания им личностных образований и свойств своего «Я», данный процесс всецело обусловлен личностной активностью педагога в профессии, которая направлена на целостное самопроявление и самореализацию в профессиональной деятельности. Самореализация при этом рассматривается как осуществление возможности развития исследовательской деятельности педагога посредством собственных усилий, со-творчества, со-деятельности с другими людьми, профессиональным социумом и миром в целом.
Сфера со-действия предполагает освоение и творческое применение субъектами образовательного процесса педагогических методов. На данном этапе происходит осознание и переживание педагогом себя в сфере профессиональной деятельности, переживание чувства профессиональной ценности и значимости, проявляющегося в умении применять методы и организовывать продуктивную деятельность учащихся [5, 6].
Реализуется данный процесс в результате самоактуализации педагога, представляющей собой совокупность личностных и профессиональных изменений, происходящих в нем в процессе овладения и выполнения педагогической деятельности и обеспечивающих качественно новый эффективный уровень решения сложных профессиональных задач.
Субъектная профессионально-личностная позиция студента обеспечивает целостность процесса его профессиональ-
но-личностного развития и выступает как система, которая определяет основные ориентиры его педагогической деятельности.
Развитие субъектной профессионально-личностной позиции студента возможно в процессе практикоориентированной подготовки, то есть межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на продуктивное решение профессиональных задач. Практи-ко-ориентированная подготовка педагога понимается нами как процесс взаимодействия субъектных профессионально-личностных позиций преподавателя и студента в их со-бытии, направленный на формирование и развитие ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.
Процесс практикоориентированной подготовки педагога выстраивается как со-бытийный процесс. По определению авторов Новейшего философского словаря, контуры бытия проявляются через формы со-бытия людей, через вырабатываемые ими формы со-знания, со-действия, взаимопонимания [13]. Наша позиция созвучна точке зрения Е.А. Кавериной, определяющей событие как совместное пребывание и совместное участие индивидуумов, их существование в одно и то же время и в одном пространстве, наполненном определенным смыслом и целеполаганием, структурированном особым образом. Событие позволяет создать общее поле интересов и устремлений. Посредством события постулируются идеи, достигается общность интересов и сопричастность происходящему. Понимание и обретение нового знания и опыта через со-участие и со-переживание - важнейшие особенности и коммуникационные ресурсы события. Результат события - это свершившийся индивидуальный внутренний диалог, обретение новых ракурсов понимания и знания, формирование новых взглядов и отношений [11].
Событийный подход обуславливает создание образовательных пространств - ценностно-когнитивного, деятельностно-твор-ческого и рефлексивно-ценностного - как со-бытийно построенных. Образовательное
пространство - это часть образовательной среды, где на субъектном уровне (уровне личностного взаимодействия обучающихся и преподавателей) создается множество двусторонних отношений, а также двусторонних и многосторонних связей для осуществления образовательной (педагогической) деятельности по развитию индивида и его социализации [4].
Создание ценностно-когнитивного пространства позволяет студентам в самоопределении такого плана, когда будущий учитель не присваивает ценности педагогической профессии, не принимает чужие ценности в качестве своих, а сам находит их личностный смысл, определяет «значе-ние-для-меня». Создание когнитивно-ценностного пространства предполагает объединение обучающихся в творческие группы, что создает действенный механизм саморазвития для каждого участника групповой работы. Постановка проблемы и обсуждение целей предстоящей деятельности позволяет определить единую целевую зону и осуществить первоначальное ориентирование в сфере профессионально-педагогических ценностей. Определение собственной позиции по отношению к ценностям профессиональной деятельности обуславливает выбор средств достижения цели и проектирование результата. В целом, создание ценностно-когнитивного пространства способствует созданию «смысловых информационных опор» профессионально-педагогической деятельности [4].
Основные способы построения деятель-ностно-творческого пространства были определены на основе анализа научной и методической литературы. Ориентиром послужила позиция Д.И. Фельдштейна, который показал, что развитие личности в деятельности - это не только освоение новых действий, операций, но и мотивов, целей, социальных норм; через овладение миром вещей происходит вырабатывание позиции в мире людей [17]. Работа творческой группы в деятельностно-творческом пространстве предполагает коррекцию векторов индивидуального движения участников и общей целевой зоны; распределение
обязанностей и порядка действий в группе, определение способов совместной деятельности; реализацию программы общей деятельности; выработку личных и групповых позиций; рефлексию и оценку произведенной деятельности. Создание на занятиях деятельностно-творческого пространства направлено на осознание, понимание, освоение, выбор и творческое применение стратегий и тактик профессионального поведения, психолого-педагогических, лич-ностно-ориентированных технологий обучения, воспитания и развития обучающихся в зависимости от профессионально-педагогической ситуации и решаемых профессионально-педагогических задач. В результате у бакалавров происходит формирование сферы «со-действия».
Организация рефлексивно-ценностного пространства направлено на осмысление полученного педагогического опыта. Способность педагога к рефлексии является механизмом переосмысления ценностных отношений и связанных с ними стереотипов сознания, поведения, общения, мышления, осознания оснований, средств, стереотипов деятельности, их критического и эвристического переосмысления, порождения инноваций в различных аспектах профессиональной деятельности. Такое понимание процесса профессионально-педагогической рефлексии позволяет определить содержание действий студентов. Участники творческих групп в рамках рефлексивно-ценностного пространства выявляют свои затруднения и ошибки при решении проблемы; устанавливают причины допущенных ошибок; проектируют средства и способы исправления ошибок и определяют новые направления познавательной активности. Организация рефлексивно-ценностного пространства позволяет формировать у студентов эмоционально-критическое отношение («со-переживание») к объектам, субъектам профессионально-педагогической среды и к собственным профессионально-личностным качествам как форму осмысления и преобразования внутреннего мира будущего педагога, включающую профессионально-личностные ценности, профес-
сиональную педагогическую мотивацию, эмоционально-чувственную сферу и профессионально-личностную Я-концепцию.
Создание трех описанных выше образовательных пространств является определяющим для формирования трех сфер педагога: со-знания, со-действия, со-переживания.
При построении образовательных пространств как педагогических со-бытий используются способы «бытия в со-бытии» Ю.С. Мануйлова [16], Способы наполнения «со-знания» - созерцание, сосредоточение, соотнесение, соизмерение, сопоставление, сомнение; способы формирования «со-переживания» - соучастие, сопереживание, сочувствие, сострадание; способы конструирования «со-действия» - созидание, сотрудничество, содействие, сопротивление, соперничество.
Основными процедурными действиями организации преподавателем трех образовательных пространств как со-бытийно построенных выступают проектирование, коммуникация, понимание и рефлексия.
Организация образовательных пространств, обеспечивающих со-бытийный подход в подготовке педагога, была осуществлена в рамках экспериментального исследования в учебном модуле «Профессионально-педагогические задачи». Из всех дисциплин психолого-педагогического модуля курс «Профессионально-педагогические задачи» в наибольшей степени обладает возможностями сопровождения со-бытийного процесса становления субъектно-профес-сионально-личностной позиции педагога в триединстве ее отношений - «со-знание», «со-переживание», «со-действие».
Содержание учебного модуля было переработано в соответствии с авторскими концептуальными представлениями о практико-ориентированной подготовке современного педагога и реализовывалось в следующих модулях:
1. Профессиональная задача. Виды и типы профессиональных задач. Алгоритм решения профессиональной задачи.
2. Технология педагогической поддержки детей разного возраста как условие
успешности решения профессиональных педагогических задач.
3. Технологии оценки достижений учащихся. Диагностические методики изучения детей.
4. Формы и технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса.
5. Организация образовательной среды для решения конкретной педагогической задачи.
6. Проектирование и осуществление профессионального самообразования как условия развития профессиональной компетентности педагога.
Модули курса «Профессионально-педагогические задачи» представляли собой систему кейсов, которые предлагались студентам на учебных занятиях и в рамках самостоятельной работы. Обеспечение реализации кейсов на учебных занятиях происходило за счет комплексного применения интерактивных педагогических технологий, позволяющих реализовать принцип со-бытийности в организации образовательного процесса.
Подготовка кейса осуществляется в следующей последовательности:
1. Определение названия кейса.
2. Формулирование задач, решаемых преподавателем.
3. Формулирование задач, решаемых студентами при выполнении кейса.
4. Установление объема и содержания предварительной подготовки студентов к решению кейса.
5. Определение этапов работы с кейсом на занятии.
6. Составление домашнего задания (при необходимости).
7. Проектирование продуктов, получаемых в результате решения кейса.
8. Проектирование результата решения кейса студентами.
9. Решение кейса на занятии.
10. Рефлексия результатов решения кейса.
При определении названия кейса и задач, решаемых преподавателем, основными ориентирами являются цель и задачи всего модуля, реализуемого в рамках учеб-
ного курса, а также разработанная модель практико-ориентированной подготовки студентов и Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Например, для кейса «Траектория развития профессионально-личностных качеств современного педагога у студентов педагогического вуза» были сформулированы следующие задачи:
1. Создать на занятии три пространства процесса практико-ориентированной подготовки: ценностно-смысловое пространство; деятельностно-творческое; рефлексивно-ценностное пространство.
2. Активизировать процесс становления субъектно-профессионально-лич-ностной позиции педагога у студентов как триединства сфер: «со-знание», «со-переживание», «со-действие».
3. Способствовать развитию у студентов познавательного интереса к профессионально-личностным качествам современного учителя, в том числе учителя сельской школы, осознанию их особенностей у самого студента и пониманию необходимости саморазвития и самосовершенствования студентом профессионально-личностных качеств учителя в процессе обучения в вузе.
4. Формировать универсальные, общепрофессиональные компетенции:
- универсальные компетенции: системное и критическое мышление (УК-1); разработка и реализация проектов (УК-2); командная работа и лидерство (УК-3); коммуникация (УК-4); самоорганизация и саморазвитие (УК-6);
- общепрофессиональные: взаимодействие с участниками образовательных отношений (ОПК-7); научные основы педагогической деятельности (ОПК-8).
Продолжение работы по развитию субъектной профессионально-личностной позиции происходит в рамках модуля «Производственная практика (по профилю), с отрывом» на базе общеобразовательной школы, где студенты решают систему профессионально-педагогических задач, что позволяет достичь более высокого уровня субъектности профессионально-личностной позиции. В основе разработанной про-
граммы практики лежит классификация профессионально-педагогических задач, включающая пять групп, разработанная учеными РГПУ им. А.И. Герцена [12].
задач (кейсов), педагогических мастерских, технологии развития критического мышления, тренинговых упражнений и др.
Продолжение работы по развитию субъектной профессионально-педагогической позиции происходит в рамках «Производственная практика (по профилю), с отрывом» на базе общеобразовательной школы, где студенты решают систему профессионально-педагогических задач, включающую пять групп, что позволяет достичь более высокого уровня субъектности профессионально-личностной позиции.
Реализация практико-ориентирован-ной подготовки педагога обеспечивается за счет сочетания индивидуальной, групповой и коллективной работы на занятии; комплексного применения интерактивных педагогических технологий, позволяющих реализовать принцип со-бытийности в организации образовательного процесса: решение профессионально-педагогический
Литература
1. Аксенова Б. А. Становление личностной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис... д-ра пед. наук. М., 1998. - 38 с.
2. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе/ под ред. Н.К Сергеева.-М.: АПКиППРО, 2005. - 120 с.
3. Борытко Н.М., Михайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: мон./-Науч. ред. Н.К. Сергеев.- Волгоград: ВГИПК РО, 2002. -131 с.
4. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития педагогов, студентов.-Наука и школа. - 2010. - № 5. - С.20-24.
5. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., Поворознюк О. А. Развитие исследовательской деятельности педагогов сельских школ// Человек и образование.- 2018.- № 1.-С. 129-134.
6. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., Поворознюк О. А. Становление профессионально-личностной позиции педагога как творческого профессионала в условиях модернизации образования./ Педагогическое образование и наука. 2016. № 1. - С. 51-59.
7. Ведерникова Л.В., Бырдина О.Г., Поворознюк О.А. Профессионально-педагогические задачи и способы их решения. Практикум.- Ишим, 2015, Часть 2.- 144 с.
8. Ведерникова Л.В., Еланцева С.А., Поворознюк О.А. Практикоориентированная подготовка педагога сельской школы с учетом региональной специфики // Сибирский педагогический журнал. - 2017. - № 1. - С.68-77.
9. Гогоберидзе А. Г Гуманитарный подход как методология исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза // Герценовские чтения. -2006.-Ч.3. Исследование педагогического образования (педагогический аспект). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - С. 24-33.
10. Гонеев А.Д. Роль субъектной позиции будущего учителя в процессе подготовки к кор-рекционно-педагогической деятельности с девиантными подростками// Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. -2012. -№ 4 (24). Т. 1 URL: scientific-notes.ru/pdf/027-026.pdf (дата обращения: 29.05.2018).
11. Каверина Е.А. Создание событий: гуманитарные технологии в корпоративных коммуникациях. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 168 с.
12. Лучкина Т.В. Профессионально-личностная позиция молодого педагога в современной школе// Ученые записки ЗабГГПУ Профессиональное образование, теория и методика обучения URL:file:///C:/Users/%D0%B4%D0%BD%D1%81/Downloads/professionalno-lichnostnaya-pozitsiya-molodogo-uchitelya-v-sovremennoy-shkole%20(1).pdf (Дата обращения 28.05.2018).
13. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. - Мн.: Книжный Дом. 2003. - 1280 с.
14. Профессиональный стандарт педагога/Министерство образования и науки РФ. URL: https://минобрнауки.рф/.../12.02.15-Профстандарт_педагога_%28проект%29.pdf(дата обращения: 29.05.2018).
15. Сластенин В. А., Исаев И. Ф, Мищенко А. И. и др. Педагогика: учеб. пособ. для вузов - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
16. Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н. Б. Крыловой и М. Ю. Жилиной; науч. Ред. серии Н.Б. Крылова. - Выпуск 1 (43). - 2010. - 157 с.
17. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.208 с.
18. Шутенко Е. Н. Основные компоненты самореализации студентов в процессе вузовской подготовки// СИСП. 2012. №12. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-komponenty-samorealizatsii-studentov-v-protsesse-vuzovskoy-podgotovki (дата обращения: 31.08.2017).
